Главная / Материалы / Общая психология / Сущность, структура и содержание эмоционально-творческой культуры личности

Сущность, структура и содержание эмоционально-творческой культуры личности

Как никогда ранее нам в современных условиях необходимо внимание к культуре личности и всего общества. Сейчас речь идет о необходимости качественно нового состояния духовной сферы жизни, «прорыв в будущее» посредством реализации культурного потенциала. Нужно не абстрактное, а наполненное реальностью богатство духовной жизни.

Содержание образования на современном этапе определяется как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Содержание творчества характеризуется неалгоритмизированными интеллектуальными процедурами деятельности, состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Его функция - дальнейшее развитие культуры (И.Я.Лернер).

Процесс личностного развития - это есть процесс окультуривания человека. Человек учится владеть предметами, которые его окружают, учится преобразовывать мир, созидать, понимать другого человека. Личностной становится только та культура, которую человек освоил, вернее сказать, присвоил, сделал своей собственной.

Многие педагоги и психологи не проводили существенного различия между тем, что дает природа, и тем, что дает культура, в виде развития речи, высших форм мышления, творческих проявлений, формирования культуры чувств, положительных привычек, навыков. По мнению Л.С.Выготского, благодаря воспитанию, ребенок как бы вращивается в культуру, начинает понимать окружающий мир и самого себя наиболее осознанно.

Наш подход к рассмотрению эмоционально-творческой культуры основывается на методологии теории деятельности. Это дает нам возможность рассмотрения эмоционально-творческой культуры с позиции внешнего плана (экстериоризированного) как присвоения ребенком общей человеческой культуры через предметную деятельность. Культура должна рассматриваться не только как среда развития человека и общества, но и как важнейший источник и движущая сила, определяющая направление и формы их развития.

Сущность понятия эмоционально-творческой культуры личности мы

рассматриваем с позиции современной концепции человека. Положения фи

лософии, культурологии и психологии о системном подходе к изучению

структуры личности и развитию человека в культуре отражены в работах

Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, М.С.Каган, А.С.Кармина,

А.Г.Ковалева, И.С.Кона, А.Ф.Лазурского, В.С.Леднева, Ю.М.Лотмана,

М.К.Мамардашвили, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, Ю.М.Орлова,

С.Л.Рубинштейна,     Б.М.Теплова,         Д.Н.Узнадзе,      Я.Щепаньского,

Ф.Шлейермахер, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Сатир, Э.Фромма и др. Большинство из этих авторов утверждает, что личность развивается под влиянием природных, психологических, социальных и культурных факторов.

Культурологический аспект развития личности долгое время недооценивался. С точки зрения культурологи, человек есть объект и субъект культуры, т.е. творение культуры (создан культурой) и творец культуры (создающий культуру). Для современной теории воспитания важно рассмотрение человека в культуре, в истории, человека, который должен превосходить себя, чтобы быть самим собой. В этом М.К.Мамардашвили видел скрытые предпосылки развития и существования культуры и человека. Культура включает в себя не только то, что находится вне человека, но и те изменения, которые он производит в самом себе, в своем теле и своей душе, в собственном физическом и духовном облике [64, с.25].

В эмоционально-творческой культуре должно проявляться все целостно:

общественные, природные и культурные механизмы. Отсюда можно выделить факторы, влияющие на развитие эмоционально-творческой культуры:

-        общество (это макро- и микросреда, другой человек);

-        природа (задатки, способности, склонности, генетика);

-        культура (ценности духовные и материальные, система деятельностей, внутренний мир человека).

Сила культуры в ее преемственности, в непрерывности ее внутреннего существования и развития, в ее порождающих и творческих возможностях (Л.С.Выготский). Овладение творчеством в любой сфере человеческой деятельности возможно только на основе достижений культуры, использовании ее памяти. Только преемственность и форма могут обеспечить новшество и откровение. М.С.Каган рассматривает прогресс в культуре как движение вперед и ввысь, «таково условие выживания человечества». Образ спирали, используемый для иллюстрации идеи прогресса, непосредственно относится и к культуре [62, с.43]. Культура - это саморазвивающая система. И только человек, владеющий эмоционально-творческой культурой, способен стать творцом, способен влиять на культуру, жить в ней, а активный творческий импульс лежит внутри как стремление к идеалу.

Сегодня человек находится в поликультурном пространстве, под влиянием разнообразных культурных воздействий, поэтому, по словам М.С.Кагана, наступает эпоха «многомерного диалога» - универсального, всеохватывающего диалога как способа существования культуры и человека в культуре [62, с.47].

Чтобы культура жила, необходимо научить человека действовать. В процессе воспитания и обучения мы даем ребенку знания, умения и навыки, создаем условия, благодаря которым человек саморазвивается и начинает творить новую культуру. Таким образом, культура в самом общем, философском плане представляет собою четвертую форму бытия, которая порождена творческой деятельностью человека. Культура - понятие, охватывающее все стороны жизни человека, мир окружающих нас предметов, несущих на себе

отпечаток человеческого труда, ума и таланта. Культура включает в себя идеи и ценности, определяющие поведение людей, а также институты культуры, посредством которых эти идеи и ценности сохраняются и распространяются в обществе [101]. По определению А.С. Кармина, культура есть такая форма бытия, которая включает в себя:

1)      «сверхприродные» качества человека, т.е. такие, которые не даны

ему от природы, а формируются у него (на основе данных природой возмож

ностей) в ходе общественной жизни;

2)      многообразие предметов- материальных, духовных, художествен

ных,- которые составляют «вторую природу», возникающую благодаря дея

тельности человека;

3)      «сверхприродные» (в том же смысле, что и качества человека) способы деятельности, с помощью которых люди «опредмечивают» (воплощают) и «распредмечивают» (извлекают) содержание, заложенное в продуктах их деятельности;

4)      общение как способ реализации потребности людей друг в друге [64, с.466].

Принято различать материальную и духовную культуру. Материальная культура создаётся в процессе материального производства и всё, что является результатом производства, будет являться вещественной формой культуры. Духовная культура включает в себя процесс духовного творчества, её результатом являются произведения искусства, научные открытия. Все элементы материальной и духовной культуры неразрывно связаны между собой. Культура неотделима от человека как социального существа. Накопление культурных ценностей связаны с передачей от поколения к поколению духовного опыта, традиций и основных достижений человечества. Оно наиболее отчётливо проявляется в художественной культуре. Духовная жизнь человека объединяет в себе две стороны: духовно-теоретическую (религия, философия, искусство, литература, наука) и духовно-практическую (нравственность, политическое и правосознание). Они взаимосвязаны [101].

С позиции А.С.Кармина «человек живет не только в материальном мире вещей, - он живет и в духовном мире смыслов. В ходе своего исторического развития человечество постоянно расширяет и обогащает этот мир» [64, с.27]. Создание новых смыслов само становится смыслом деятельности людей в сфере духовной культуры - в религии, искусстве, науке, философии. Мир смыслов - мир продуктов человеческой мысли - велик и необъятен, это своего рода «вторая Вселенная», существующая наряду с расширяющейся космической Вселенной. Но, в отличие от последней, она возникает и расширяется благодаря усилиям человечества. Человек - творец этой Вселенной. Она есть царство человеческого разума. Создавая и развивая ее, он вместе с тем создает и развивает самого себя, свой микромир [64, с.28]. При этом «творчество - это не внешне активное выражение деятельности, а глубинная направленность духовности личности на самоопределение в этом мире» [148, с.302]. Духовность Л.С.Выготский понимал как творческое отношение к делу, когда он вносит свою душу. Трактовка психики как феномена культуры являлась уникальным достижением Л.С.Выготского. Его взглядам близки идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры. Он представил переживание в виде целостного образования, реально заданного безотносительно к рефлексии о нем субъекта, в его общении посредством чувственных знаков с ценностями культуры. Б.М.Теплов доказывал, что существуют такие способности, воплощенные в переживании, которые порождаются не вовлеченностью человека в практику воздействия на внешние предметы, отражаемые в их субъективных образах, а тем, что этот человек в качестве подданного великого царства духовной культуры в общении с её объективными смыслами и ценностями обретает богатство своей собственной психической жизни.

В процессе развития формируются все параметры личности, но обязательным компонентом творческой зрелости является эмоциональная культура и становление креативных качеств. Все начинается с раннего детства. Ребенок познает окружающий его мир, людей и через них познает и самого себя. Самая главная радость познания у дошкольника - познание собственного «Я». Личностью, как известно, не рождаются, ею становятся. Чем раньше ребенок начнет осознавать свою человеческую сущность, тем больше у него шансов состояться как личность [16, с. 133]. Б.Г.Ананьев подчеркивает, что если личность - «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это «глубина» личности и субъекта деятельности. «Одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека» [8, с Л 72]. Культуре отведено центральное место в диалектике развития. Чтобы развитие культуры не замкнулось, а вышло на новый виток развития, необходимо «восхождение к индивидуальности» (Ю.М.Орлов). Развивая идею личности как творчески действующего индивида, В.В.Давыдов определяет акт творчества как «реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя» [49, с.55].

Культура созидает личность, но одновременно может привести и к де-индивидуализации личности. Поэтому мы рассматриваем эмоционально-творческую культуру в русле становления творческой индивидуальности. Полное слияние человека с культурой способствует нивелировке личности, когда человек все начинает делать «так, как принято», «как все», что обеспечивает ему эффективность в удовлетворении большинства потребностей, кроме потребности быть индивидуальностью. Культура могущественна и опасна. Деиндивидуализация является следствием чрезмерной адаптации человека к культуре, в которой он категоризирован и расчленен на роли и функции в рамках большого целого. Культура программирует поведение каждого из нас с помощью такого посредника, как эмоции.

Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение ими является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Но если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику - к омертвению, стереотипизации, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которым следует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личностного роста. Благодаря самопознанию происходит второе рождение-рождение индивидуальности. Если ученик приобрел способность стать над культурными шаблонами, его можно называть «дважды рожденный» [104, с. 154].

Процесс индивидуации неминуемо приводит к раздвоению человека культурного, человека предписаний обыденной морали, норм, требований повседневной жизни - и человека, которым движут надкультурные импульсы, вечное, благо, любовь безотносительно к тому, как реализуются это благо и эта любовь. Поэтому эмоционально-творческой культурой может обладать человек, ставший выше своей культуры, он должен ее превзойти, пребывая одновременно в ее недрах. А для этого ему предстоит выработать терпимость к самому себе и другим людям [104, с. 156].

Таким образом, проявление эмоционально-творческой культуры личности есть выражение своей неповторимости, уникальности, что непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.

Эмоционально-творческая культура, с психологической точки зрения, является одной из наиболее важных высших подсистем упорядочения системы «человек-мир», т.к. неразрывно связана со всеми психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами и т.д. Основные функции эмоционально-творческой культуры - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода. Поскольку такого рода ситуации возникают в жизни практически каждого человека и достаточно часто, то будет логичным предположить, что каждый человек в принципе должен получать определенный потенциал возможностей, способствующих его выживанию. Это касается и наследственных факторов, и приобретаемого опыта. Поэтому было бы неправильно говорить об эмоционально-творческой культуре как уникальном, редком явлении. Ее развитие с детского возраста предполагает наличие конкретных возможностей высокоуспешно овладевать любыми видами деятельности, будь то наука, техника, искусство, литература, экономика, любая другая практическая деятельность.

Чтобы полнее раскрыть сущность понятия «эмоционально-творческая культура личности», мы в своей работе даем анализ его отдельных содержательных характеристик: творческой активности и эмоциональной культуры. Вопрос заключается не в том, чтобы прибавить к традиционному описанию эмоционального и творческого процесса какой-либо существенный момент, но исключительно в том, чтобы установить истинное отношение между ними.

В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и творческому мышлению. Понятие творчества в философии издревле трактуется двояко: как божественный акт творения и как человеческая деятельность, в процессе которой создаются новые по замыслу культурные и материальные ценности.

Попытки найти механизмы творческих явлений, понять их природу мы находим еще у древних греков. Именно они впервые ввели понятие «по-ризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, промежуточный результат, возникший вне связи с целью данной конкретной познавательной деятельности. То, что древние греки называли «поризмом», на Востоке выразили в легенде о принцах Серендипа, которые обладали счастливой способностью обнаруживать нечто ценное случайно, в поисках чего-либо другого. На то же по существу направлены и «дивергентное мышление», и «чувствительность к проблемам» Дж.Гилфорда.

Для эпохи Возрождения характерно рассмотрение творчества прежде всего в контексте художественной деятельности, интерес к личности художника и рефлексия по поводу творческого процесса, интерес к культуре как продукту творчества прежних эпох.

Реформация и Новое время в созидательно-творческой деятельности человека делают акцент на его предметно-практической деятельности.

Просвещение, немецкая классическая философия придает небывалое значение научной деятельности. Впервые в истории философии исходные принципы творческой деятельности были обобщены И.Кантом. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания.

Приверженцы логической концепции (Ф.Бэкон, Р.Декарт и др.) сводили творчество к процессу логического выведения знаний из исходных предпосылок, а познание - к рациональным операциям.

Сторонники интуитивизма в творчестве (А.Пуанкаре, В.Освальд, Г.Гельмгольц и др.) провозгласили его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга, утверждая, что в основе познания лежит нерациональное начало.

Иной концепции придерживаются последователи психоанализа. Еще З.Фрейд утверждал, что художник - особая личность, высокочувствительная. А сам творческий процесс не только непостижим в целом, но и вообще не подчинен никаким объективным закономерностям, а поэтому не подвластен сознательному контролю [156]. Особого внимания заслуживает положение из учения З.Фрейда о том, что впечатления детства оставляют отпечаток в душе человека на всю жизнь. А причины неврозов надо искать в нарушениях эмоциональной жизни ребенка. Отсюда большое место в работах З.Фрейда занимает психоаналитическая концепция творчества. Подходы З.Фрейда помогают понять значение творчества в развитии личности ребенка.

А.Адлер, О.Ранк, а затем так называемые неофрейдисты (Г.С.Салливен, К.Хорни) хотя и противопоставили инстинктивной обусловленности человека культурные условия его творческого развития, все же придерживались метода индивидуально-психологического рассмотрения личности.

Сторонники иррационализма (К.Юнг, М.А.Блох и др.), взявшие за основу психоанализ З.Фрейда, свели творческий процесс к сфере бессознательного, признавая его непознаваемость, несовместимость с рациональным познанием.

Экзистенциалисты (Л.Бинсвангер, Франкель) утверждали, что бытие создает творческую личность.

Наряду с развитием идеи о значении творчества в целенаправленном изменении мира человеком в философии XX века была поставлена проблема роли творчества в становлении и самореализации личности (Л.Н.Шестов, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр и др.).

С материалистической точки зрения сущностной характеристикой личности является активность, в том числе и творческая. К.Маркс рассматривал творчество как предметно-практическую деятельность, в процессе которой человек выходит за пределы «заранее установленного масштаба», за рамки простой целесообразности, познавая и преобразуя окружающий мир и самого себя.

Г.Оллпорт в своей теории функциональной автономии, К.Гольдштейн, К.Роджерс, Г.Якорзинский в теории самоактуализации рассматривают творческую силу в человеке как непроизвольное стремление к самовыражению.

Идеи о творчестве, о его специфике, взаимоотношения с другими процессами, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных философов и психологов (В.В.Аршавский, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, В.В.Налимов, Я.А.Пономарев, П.А.Флоренский).

Н.А.Бердяев, один из ярких представителей русской философии XX века, указывает, что состоянием творческих деяний должны быть проникнуты все сферы деятельности человека, в противном случае, он и его общество уподобятся животным. Для этого необходима колоссальная работа личности для восприятия «бесконечного мира», титаническая работа его сознания [19].

П.А.Флоренский соотносит творческую характеристику личности с ее субъектностью, он трактовал личность как становление особой формы целостности - «единомножия», включающего в себя четыре формы субъективности: субъект витального, предметного отношения к миру, субъект общения и самосознания.

Особенно яркое звучание идея безграничности творческих сил человека приобретает в философии русских космистов (К.Э.Циолковского, Д.И.Чижевского, Н.Г.Холодного, В.И.Вернадского). Человеческое творчество по своему значению увеличивается до глобальных, планетарных масштабов и возводится в ранг космогонической деятельности.

В исследованиях современных психологов творческие характеристики рассматриваются как высшее достижение в развитии личности. В.В.Налимов рассматривает личность как «генератора и преобразователя смыслов». Личность рассматривается как спонтанность, а спонтанность - как открытость вселенской потенциальности. Автор выделяет корреляционно связанную семантическую триаду: свобода - спонтанность - творчество [96].

Творчество - созидание нового, оригинального - далеко не новый предмет исследования, привлекавший внимание мыслителей всех эпох. О глубоком интересе к нему можно судить по уходящему в глубь веков неугасающе-му стремлению создать «теорию творчества». Однако в большинстве случаев в творчестве видели свободу проявления человеческого духа, не связанную объективными законами, неподдающуюся научному анализу. И лишь на рубеже XIX-XX столетий стала складываться психология творчества.

А.Бергсон, а за ним и М.Вертгеймер, анализировавшие процесс творчества, подчеркивали, что к этому типу мышления пора начать относиться не как к чему-то естественному для художников, писателей и лишь по счастливой случайности (или по недоразумению) оказавшемуся, например, у А.Эйнштейна, а как к необходимому инструменту познания и практического действия в любой области. Этот тип мышления может развиваться не только в лоне искусства и гуманитарных наук или на их материале, его можно и нужно развивать на любом материале, но гуманитарными методами. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии культуры чувств и значении творческой деятельности для общего развития и созревания ребенка. В своем исследовании мы опирались на точку зрения Я.А.Пономарева, рассматривая творческую деятельность как такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если так понимать творчество, то, по словам Л.С.Выготского, «творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве» [40, с.7].

Теперь переходим к рассмотрению следующей подструктуры эмоционально-творческой культуры. Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы обусловлен тем, что лишь выяснение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить понимание механизмов развития творческих способностей личности в целом. Большинство исследователей понимают творческую одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Однако, Л.С.Выготский подчеркивал, что «можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля» [41, с. 142].

Наука об эмоциях сложна и междисциплинарна. Роль эмоций в жизни человека, их влияние на поведение и формирование личности ребенка представляли интерес для исследователей различных областей знаний: философских, физиологических, психологических, педагогических и др.

В психологической науке эмоции рассматривались в деятельностном, поведенческом, личностном аспекте, выделялась динамика их становления, раскрывался механизм эмоциональных проявлений детей (П.К.Анохин, Л.И.Божович, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, В.Вундт, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, К.Е.Изард, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, Г.Х.Шингаров, Д.Б.Эльконин).

Термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями или чувствами, к сожалению, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что». Эмоции существуют как биологическая данность (природный механизм) и как элемент культуры (механизм социальной адаптации).

Слово «эмоции», как указано в «Философском словаре», произошло от латинского «emoveo», что в переводе означает «потрясаю», «волную». Гносеология исследует особенность субъективного момента, заключенного в эмоциях. Эмоции могут существовать в виде непосредственных, очень быстрых и полубессознательных реакций индивида; они могут выступать и в виде очень сложных чувственных образований, весьма развитых, воспитанных всем богатством человеческой культуры.

Эмоции и чувства возникли и развивались в процессе эволюции. Человек унаследовал механизм эмоций от своих животных предков. С развитием разума и высших человеческих потребностей на базе аппарата эмоций сформировались более сложные человеческие чувства. С.Л.Рубинштейн так характеризует человеческие чувства: «... это совокупность отношений человека к миру и, прежде всего к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания» [127, с. 166].

Имеется широкий диапазон научных точек зрения на природу и значение эмоций. Некоторые зарубежные исследователи (Dufiy) полагают, что в рамках науки о поведении можно обойтись вообще без понятия «эмоция», другие считают, что понятие активации, или возбуждения, (arousal) имеет значительно большую объяснительную силу, и в то же время менее запутанно, чем терминология, описывающая эмоциональную сферу. Некоторые ученые (Tomkins, Izard) утверждают, что эмоции образуют первичную мотива-ционную систему человека. Есть и представление о том, что эмоции - лишь преходящий феномен, хотя иногда утверждается, что люди всегда в некоторой степени испытывают какую-либо эмоцию, или же что не существует действий и поступков без аффекта (Schachtel). Ряд ученых придерживаются того мнения, что большая часть эмоций разрушает и дезорганизует поведение, являясь основным источником психосоматических заболеваний (Arnold, Lazarus, Young). Б.Спиноза определял эмоции как состояния, которые «увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее». Интересна мысль К.Ланге о том, что эмоции коррелируют так или иначе с различными психическими функциями человека: реально влияют на внимание, степень сосредоточенности детей.

З.Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности.

В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей. Все отечественные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития.

Точка зрения К.Изарда заключается в том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира от яркого и светлого к темному и угрюмому, наши мысли от творческих к меланхолическим и наши действия от неловких и неадекватных к искусным и целесообразным [59, с.29].

Функциональная сторона эмоций в отечественной психологии рассматривается в контексте положения о необходимом и активном участии субъективных переживаний в регуляции деятельности. С.Л.Рубинштейн отмечал, что эмоции являются субъективной формой существования потребностей (мотивации). С.Л.Рубинштейну принадлежит положение о том, что «при аффектах очень сильное эмоциональное возбуждение тормозит сознательную интеллектуальную деятельность, динамические моменты начинают преобладать над смысловым содержанием и избирательной направленностью действия: сильное эмоциональное возбуждение создает напряжение, при котором любой повод может вызвать разрядку. Такой разрядкой и является импульсивное действие» [127, с. 141]. Эта мысль находит подтверждение в законе Иеркса-Додсона: чем сильнее желание - тем лучше результат. Если мотивация переходит через «пик», результаты ухудшаются.

Положение о личном смысле и его связи с эмоциями развивал А.Н.Леонтьев. Существенно здесь, во-первых, то, что источником эмоций, в том числе интеллектуальных, признается смысловое образование, во-вторых, то, что эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознании субъекта и на этой основе регулируют деятельность» [74].

Огромный вклад для построения культурно-исторической теории эмоций сделал Л.С.Выготский. Он подчеркивал, что «эмоциональная реакция -могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. Эмоции были бы не нужны, если бы они были не активны» [41.С.136].

Эмоции не только активизируют мыслительные процессы, но, входя в их структуру, выполняют функцию эвристик. Эти положения подтверждены исследованиями О.К.Тихомирова.

А.В.Запорожец рассматривает эмоции как орган индивидуальности, ядро личности. Он исследовал формирование внутренней деятельности аффективно-образного воображения, которая, согласно Л.С.Выготскому, является «вторым выражением» человеческих эмоций. Включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании и целеполагании [42].

П.К.Анохин разработал теорию регулятивной функции эмоции. По его словам, решающей чертой эмоционального состояния является его интегра-тивность. Благодаря эмоциям организм непрерывно остается в русле оптимальных жизненных функций.

Одно из ключевых понятий теории эмоций П.В.Симонова - потребность. Он говорил о сигнальной и оценочной роли эмоций и чувств, об их значении как побудительных факторов любой деятельности, об их роли в энергетическом обеспечении творческой деятельности [134].

В работах Г.Х.Шингарова аргументируется особая роль эмоциональных контактов в раннем возрасте, как в развитии эмоциональной сферы, так и в формировании всей психики.

Как указывает Б.И.Додонов, эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Потребность эта в своей исходной форме есть, очевидно, потребность физиологическая, несмотря на то, что сами эмоции несут в себе психологическое содержание. «Нормальное эмоциональное обеспечение человека, очевидно, не только помогает ему сохранить необходимую реактивность эмоциональных систем, но и способствует поддержанию оптимального тонуса всего его организма» [51, с.78]. Характеризуя эмоции в чисто феноменологическом, описательном плане, Б.И.Додонов выделяет такие их признаки: 1) представленность эмоций в сознании в форме непосредственных переживаний; 2) двойственный, психофизиологический характер этих явлений: с одной стороны - аффективное волнение, с другой - его органические проявления; 3) ярко выраженная субъективная окраска эмоций, присущее им качество особой «интимности» [51, с.24].

Ф.Е.Василюк вводит в концептуальный аппарат психологической теории деятельности новую категорию - категорию переживания. Он выделил четыре принципа, которым подчиняются процессы переживания. Это принципы удовольствия, реальности, ценности и творчества. Переживания рассматриваются им как особая деятельность, которая обогащает эмоциональный опыт [30]. А эта деятельность, как доказано многими исследователями, всегда имеет творческую составляющую.

Сопоставление взглядов отечественных и зарубежных психологов и педагогов на сущность эмоций и динамику их становления позволило выделить следующие моменты:

-        эмоциональное насыщение организма является его важной и прижизненно развивающейся потребностью, что способствует энергетическому поддержанию оптимального тонуса всего организма;

-        сильное эмоциональное возбуждение создает напряжение и способно затормозить творческую деятельность;

-        эмоциональный опыт является опорными точками для будущего творчества;

-        субъективная окраска эмоций есть проявление индивидуальности, самовыражения, уникальности личности;

-        наряду с оценочной, побудительной, регулирующей, сигнальной, интегра-тивной, предвосхищающей функцией, эмоции выполняют функцию эвристик, стимулируя креативные проявления;

-        ощущение радости и успеха является существенным условием творческих достижений.

Эмоциональная сфера проходит длинный путь развития - от примитивной чувственной, аффективной реакции у животного к высшим чувствам человека. С.Л.Рубинштейн отмечает, что в ходе развития эмоции и связанные с ними функции изменяются в зависимости от того, как они осознаются. «Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности, ее отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции» [127, с. 180]. С.Л.Рубинштейн выделяет три уровня развития эмоциональной сферы личности:

1)      элементарные чувствования как проявления органической аффективной чувствительности, играющие у человека подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента более сложных чувств;

2)      разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоциональных процессов и состояний;

3)      обобщенные мировоззренческие чувства - высшие чувства человека (интеллектуальные, этические, эстетические).

Все они образуют основные проявления эмоциональной сферы, органически включенной в жизнь личности [127, с. 170].

Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле, оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность. «Основная задача поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить», - подчеркивал С.Л.Рубинштейн. Желательно, чтобы деятельность, направленная на разрешение стоящих перед нами творческих задач, была эмоциональна, мобилизовала нашу энергию. «Каждая сколько-нибудь яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которых по преимуществу она воспринимает мир» [127, с. 165].

Л.С.Выготский предложил следующий механизм воспитания чувств:

1.      «...воспитательный механизм сводится к известной организации среды»;

2.      «...есть еще один психологический механизм воспитания чувств, который присущ только эмоциональным реакциям и коренится в особенностях их склада - это система предварительных реакций»;

3. «развитие сознательных движений и управление ими» [41, с. 140].

Л.С.Выготский считал, что овладение эмоциями является насущной педагогической задачей. «Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением... Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими» [41, с. 143].

Мы рассматриваем процесс эмоционального развития как обретение культуры чувств в ходе целенаправленной деятельности. О значении эмоциональной культуры в формировании личности говорят в своих работах философы (В.Толстых, В.Кузнецов, М.Шибаев), но не рассматривают это понятие подробно.

В работах по психологии термин «эмоциональная культура» почти не

встречается, хотя во многих описаниях качественных изменений эмоцио

нальной сферы детей встречаются понятия «культура чувств», «культура пе

реживаний», «эмоциональная впечатлительность и отзывчивость», «умение

управлять своими собственными переживаниями», «сопереживание», «само

регуляция» - все это является признаками, без которых невозможно предста

вить себе эмоциональную культуру человека (Л.И.Божович, Н.А.Ветлугина,

Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, А.Д.Кошелева, А.Н.Лук, А.А.Мелик-

Пашаев,        Я.З.Неверович,         А.Е.Олыыанникова,   С.Л.Рубинштейн,

Л.П.Стрелкова, П.М.Якобсон); в педагогическом аспекте понятие эмоциональной культуры рассматривается в работах А.С.Белкина, В.Г.Ражникова, В.А.Сухомлинского и др.

По мнению В.А.Сухомлинского, эмоциональную культуру составляют:

-        «культура ощущений и восприятий»;

-        «культура слова и эмоциональных состояний»;

-        «эмоциональная восприимчивость  идей,  принципов,  истин»  [142, с.472].

А.С.Белкин, помимо эмоциональной культуры учителя, которой он дает собственное определение, считает необходимым говорить об эмоциональной культуре как части общей культуры личности: «...под эмоциональной культурой следует понимать своего рода сплав из тех мыслей, ощущений, восприятий, эмоций, идей, которые позволяют человеку воспринимать окружающий мир во всем его духовном и материальном богатстве, находить в себе лучшие, благородные чувства, формировать уважительное отношение к людям, к нравственным богатствам общества, нетерпимость к злу, готовность бороться за торжество добра. Можно смело утверждать, что эмоциональная культура должна быть присуща любому интеллигентному человеку» [17, с.48].

Понятие эмоциональной культуры рассматривается и в работах В.Г.Ражникова. В наиболее общем виде его идеи можно представить так:

1.      Эмоциональная культура является необходимым компонентом общего развития ребенка, она выступает основой для формирования потребности к творчеству, именно с формирования эмоциональной культуры должно начинаться приобщение ребенка к различным видам художественной деятельности.

2.      У детей в 5-7-ми летнем возрасте расширяется «эмоциональное поле» переживаний, они осознают более тонкие оттенки собственных переживаний и могут выразить эти переживания словом [123].

А.Н.Лук утверждает, что культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний, умение управлять своими чувствами; культура чувств предполагает умение понимать и уважать чувства других людей, сопереживать им, т.е. предполагает так называемый эмоциональный резонанс. Очень важна готовность понять другого, а такую готовность нужно воспитывать. Высокая культура чувств не наследуется; ее нужно воспитывать у каждого ребенка [80, с.52].

В онтогенезе у человека происходит соединение природного механизма эмоций с культурой. Человек овладевает миром чувств в определенной культуре. А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова выделяют факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний детей: национальные особенности, социальные условия жизни и воспитания, тип культуры, образованность, темперамент, состояние здоровья, подчеркивается роль семьи и значимость отношений со взрослыми. Е.П.Артунова, М.И.Лисина, Л.В.Пименова указывают на то, что развитие эмоций не спонтанный процесс, а процесс управляемый, что и позволяет развивать и воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С.Выготского, «культурными».

А.Е.Олыыанникова указывает на то, что «путь социализации эмоций заключается:

во-первых, в дифференциации эмоции - обогащении качественной палитры переживаний, расширении круга объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

во-вторых, в формировании способности к контролю эмоций и саморегуляции;

в-третьих, в накоплении знаний об явлениях окружающего мира, благодаря чему меняется содержание эмоций, ребенок учится со-переживать и сочувствовать» [103, с. 16].

П.М.Якобсон считает, что «для воспитания культуры чувств необходимо научиться вызывать нужные реальные переживания ребенка через создание психологических ситуаций, которые дадут возможность проявиться эмоциональному отношению ребенка к определенному кругу явлений, и это образующееся отношение будет им пережито» [167, с.28].

Дети перенимают опыт эмоциональных реакций у взрослых, для этого необходима «эстетическая выразительность в деятельности», к чему призывает И.А.Зязюн. Поэтому мы говорим об эстетизации всего процесса воспитания.

По мнению Л.И.Божович, формирование эмоциональной культуры детей происходит в процессе общения с произведениями искусства. Многие психологи охарактеризовали эту потребность к художественным эмоциям как «не-насыщаемую».

Рассмотренный теоретический материал, касающийся выделения основных черт эмоциональной культуры, позволяет сделать следующий вывод: эмоциональная культура характеризуется богатством эмоциональных переживаний и проявляется в потребности к художественным эмоциям, в способностях к межчувственным ассоциативным связям, к саморегуляции, в умении сочувствовать, сопереживать, содействовать, т.е. предполагает так называемый эмоциональный резонанс. Представляется, что эти черты эмоциональной культуры значимы и для формирования эмоционально-творческой культуры.

Таким образом, насущной педагогической задачей является не подавление эмоций, а овладение ими через: осознание чувств, развитие сознательных движений, организацию среды, расширение «эмоционального поля» переживаний детей в процессе общения с произведениями искусства, создание психологических ситуаций, способствующих творческому самовыражению детей. Главные содержательные характеристики формирования культуры личности - творческая активность и эмоциональная культура, которые неразрывно связаны с любыми формами мыслительной деятельности, образуют сложное синтетическое единство - эмоционально-творческую культуру.

Разработка содержания и структуры понятия «эмоционально-творческая культура» осуществлялась нами с опорой на понимания творчества как проявления особого рода активности человека, ее содержательной направленности и установление взаимосвязей с окружающей действительностью. Конкретизация этих характеристик позволяет выделить в качестве структурных компонентов эмоционально-творческой культуры интеллектуальную активность, устремления, переживание среды.

Интеллектуальная активность является основой эмоционально-творческой культуры. Как индивидуальное психологическое свойство личности она объединяет все виды творческой деятельности, отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. Проблема несовпадения собственно интеллекта (общих умственных способностей) и творчества была поставлена в работах многих зарубежных, а также отечественных психологов (М.Г.Ярошевский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, Н.И.Непомнящая, В.С.Тюхтин, Я.А.Пономарев, П.Я.Гальперин). Д.Б.Богоявленская, преодолевая методологический разрыв между интеллектуально-процессуальным и мотивационно-личностным подходами к исследованию творческого мышления, выделяет интеллектуальную активность как интегральный показатель эффективности учебно-воспитательного процесса. Этот термин раскрывается не как синоним деятельности или её тонуса, это более широкое и не ограниченное сферой умственного труда понятие. Интеллектуальная активность рассматривается в качестве единицы анализа творчества. Анализируя в своем исследовании познавательные и мотиваци-онные факторы развития интеллектуальной активности, Д.Б.Богоявленская приходит к следующему заключению: такие стимуляторы творческого процесса как поощрение, ситуация соревнования, мотивация престижа могут оказывать дезорганизующие действия, углубляя мотивационный конфликт. «Главный барьер на пути к творчеству: деформация мотивационной структуры личности» [21, с. 166]. Именно поэтому следует говорить о задаче формирования творческих качеств личности, а не просто о развитии творческих способностей. Истинно творческой личностью может быть человек и одержимый, и увлекающийся, им может быть ученый-эрудит, и человек от станка, но в любом случае эмоционально-творческая культура предполагает высокий уровень интеллектуальной активности в сочетании с высокой нравственностью. По глубокому убеждению Д.Б.Богоявленской, слова «творческая активность» и «нравственность» должны стоять рядом. «Уже многие понимают, что настал момент осознать: самая квалифицированная научно-техническая подготовка без соответствующего нравственно-эстетического развития ведет к опасному прагматизму, профессиональной узости, «нравственному релятивизму» и цинизму, к идеологической неустойчивости и, если даже характеризовать только профессиональную ценность человека - к творчески бескрылой ординарности» [21, с. 163].

Выделяются три качественных уровня интеллектуальной активности, которые соответствуют определенным типам творчества. Первый уровень -«стимульно-продуктивный», главным показателем которого является внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы, деятельность может иметь продуктивный характер, но это каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Второй уровень - «эвристический», это уровень эмпирических обобщений и открытий. Люди этого типа творчества способны на смелые гипотезы и оригинальные находки. Высший уровень интеллектуальной активности - «креативный», здесь наблюдается процесс углубленного анализа, познавательный интерес становится доминирующим, интеллектуальная активность воплощается в познавательном целеполагании - постановке новой проблемы, что является высшим проявлением творчества [21, с.79]. Нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст.

Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской, определяющими признаками интеллектуальной активности мы выделяем:

1.      познавательные способности;

2.      личностно-мотивационные факторы.

Проявление познавательных способностей представляется возможным фиксировать по: а) критерию обучаемости; б) критерию развития внутреннего плана действий.

Критерий обучаемости (по Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой) - это комплексный показатель, включающий следующие параметры: самостоятельность мышления; темп продвижения в новом материале; особенность обобщения и абстрагирования признаков; экономичность мышления; гибкость мышления; осознанность действий.

В критерии развития внутреннего плана действий (по Я.А.Пономареву) выделяется пять этапов: этап фона, этап репродуцирования, манипулирования, транспонирования и этап программирования.

Личностно-мотивационные факторы представлены двумя противоположно действующими группами, одна из которых активизирует умственные способности, другая же «блокирует» активное, творческое проявление. Первая группа - это внутренние мотивы познавательной, творческой деятельности, побуждающие и регулирующие познавательную деятельность: мотив достижения, ситуация успеха, гражданские, познавательные мотивы и некоторые другие. Вторая группа факторов - это внешние мотивы, которые становятся серьезным препятствием на пути к творчеству: престижная мотивация, честолюбие, тщеславие, ориентация на внешнюю систему оценок, дезорганизующее влияние ситуации соперничества, «работы на время» и некоторые другие. «Таким образом, формирование мотивационной структуры на базе высших духовных потребностей и широких социально обусловленных интересов - культурных, общественных, политических - выступает в концепции интеллектуальной активности как важнейший фактор формирования и личности гражданина, и творческой личности одновременно» [21, с. 163].

Следующим компонентом эмоционально-творческой культуры мы рассматриваем устремления, которые рождаются у детей, по мнению В.А.Петровского, как самоценные проявления активности в сфере познания, переживания, действия. Устремленный человек знает, чего он хочет, располагает определенной схемой деиствования и, «кроме того, действует, а не просто грезит». Устремления - это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение, здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей деиствования. Эмоция, независимо от того, осознается ли она в данный момент, создает определенную направленность действий и стремлений реагировать определенным образом, то есть создает «установку» [66, с.72]. А.Н.Лук утверждает, что установка на определенные комплексы «предпочитаемых переживаний» служит важной составляющей направленности личности [79, с. 147]. Направленность представляет собой стремления (К.К.Платонов), динамические тенденции личности ребенка (А.А.Ухтомский). Иными словами, направленность определяется позицией, характеризуется внутренними устремлениями, динамическими тенденциями и доминирующим отношением к отдельным сторонам окружающего мира и различным видам деятельности.

Комплексное изучение поиска и порождения условий возникновения устремлений у детей, проведенное А.Д.Грибановой, В.К.Калиненко, Л.М.Клариной, Л.П.Стрелковой под руководством В.А.Петровского, показало, что именно в период детства, начиная с дошкольного возраста, у детей могут рождаться устремления. При этом необходимы условия:

а)      ориентация на актуализацию категорий (в процессе общения с ребен

ком создаются такие условия, при которых у ребенка появляется возмож

ность осознать, что он сам это открыл и насладиться этим открытием);

б)      опора на детскую субкультуру (предполагает ориентацию педагога на

ценности и нормы самих детей, рождается со-устремленность детей и взрос

лых в общении);

в)      открытость воспитывающего взрослого ребенку (раскрывается в том,

что взрослый сам по себе интересен ребенку своей устремленностью к познанию, творчеству и переживаниям).

Таким образом, обращение к «устремлениям» позволяет наметить способ синтеза между мотивационной и инструментальной компонентами образования, тогда как в современной дидактике остается непреодолимый разрыв между ними. Воспитание эмоционально-творческой культуры в данном случае выступает как развитие устремлений детей в сфере познания, переживания, действия. Поэтому целостность воспитания и обучения выражается в становлении устремлений - самоценных и ненасыщаемых форм активности человека. Проявление развития устремлений можно определять по следующим признакам:

а)      в познании - это построение категориального образа мира, творческое

воображение, поиск неизвестного и парадоксального и т.д.;

б)      при осуществлении эмоциональных контактов с миром - это вчувст-

38

вование, выявление значимости событий, поиск способов самовыражения, эмоциональное саморегулирование и т.п.;

в) при организации произвольного поведения - это целеобразование, поиск средств, контроль над исполнением, оценка результатов (В.А.Петровский).

В нашем исследовании мы выделяем интерес и самовыражение как характерные критерии показателя уровня устремлений детей старшего дошкольного возраста. Интерес определяет силу и интенсивность творческих устремлений. Интерес как качество личности способствует воспитанию эмоционально-творческой культуры детей. Г.И.Щукина выделяет показатели интереса: избирательное отношение, эмоциональный отклик, наличие волевого начала, характер продуктивной деятельности, проявление активности.

Творческое устремление ребенка всегда проявляется в самовыражении. Ребенок может выразить что-либо вербально, эмоционально, соматически. Выразить - значит обнаружить, проявить, воплотить в речи, в экспрессии чувств, в действии свою внутреннюю суть. Самовыражение - это самопроявление личности. Творчество как самовыражение ребенка всегда проявляется в выразительных действиях, чувствах и речи. Можно выделить несколько видов самовыражения: несловесные (линии, цвета, звуки, движения); словесные (поэтические и повествовательные); живопишущие (пространственные и плоскостные). Ребенок проходит три стадии самовыражения: 1) реальный и внутренний мир не расчленяется (способ самовыражения спонтанно-интуитивный, - ребенок следует законам природы, но не знает социальных законов); 2) реальный мир намного богаче, чем внутренний (способ самовыражения доверчиво-регламентированный, - ребенок старается следовать советам других, взрослые управляют ребенком); 3) способ самовыражения произвольно-творческий, - ребенок самопроизвольно выражает разнообразный опыт, переживания в конкретных действиях.

Третьим содержательным компонентом эмоционально-творческой культуры личности является переживание среды. Уровень проявления творческой активности многие исследователи рассматривают через отношение личности с внешней средой. Отношение личности со средой настолько значимы, что невозможно себе представить эмоционально-творческое развитие личности без осознания взаимовлияния «мира» на «индивидуальность» и индивидуальности на мир (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, В.В.Бойко, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, А.Ф.Лазурский, К.Левин, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн).

Совокупность отношений личности к окружающей ее среде А.Ф.Лазурский рассматривает в качестве основного критерия классификации творческой личности.

Примечательна позиция известного исследователя в области психологии личности В.Н.Мясищева: «Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются движущей силой личности» [92, с.49].

С.Л.Рубинштейн также подчеркивал, что мышление можно рассматривать, с одной стороны, как процесс, образующий реальную основу мыслительной деятельности; с другой - как творческую деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру.

В работах Б.М.Теплова переживание выступало как главная категория психологического учения о личности, обозначающая основную единицу ее построения и творческого развития.

Л.С.Выготскому принадлежит формулировка основной задачи педагогики. Жизнь в ней раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности. Речь идет не о новом продукте, а о новой действительности как системе взаимоотношений индивида и мира.

Для нашего исследования имеет интерес мысль Л.С.Выготского, который вычленяет простейшую единицу для изучения личности в окружающей ее среде: «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица... среда определяет развитие ребенка через переживание среды» [41, с.382]. С точки зрения Л.С.Выготского, эмоции возникают в результате оценки самим организмом «своего соотношения со средой» и определяют характер «эмоционального поведения» ребенка. Первый случай, когда организм чувствует свое превосходство над средой. Другой случай, когда перевес и превосходство будут на стороне среды, когда организм с трудом приспосабливается к среде. Третий, реальный случай - это тот, когда возникает равновесие, устанавливаемое между организмом и средой. «Все три случая - основа для развития эмоционального поведения» [41, с. 135]. Отражая значимость внешних и внутренних ситуаций и состояний, эмоции ориентируют ребенка, направляют его творческую активность. Они выражают общее отношение к предметному миру, к событиям, к людям, к себе. Т.е. отношения со средой всегда переживаются (Л.С.Выготский).

Известно, как неопределенны, изменчивы эмоциональные проявления детей, как непосредственны и импульсивны их эмоциональные реакции, кратковременны их переживания. Однако, некоторые эмоциональные проявления, закрепляясь, начинают способствовать возникновению относительно устойчивых форм эмоционального поведения, составляющих, по словам Л.И.Божович, «основу формирования характера ребенка».

К.Левин, немецкий психолог, в разработанной им «теории поля» подчеркивает, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов К.Левин называет жизненным или психологическим пространством. Важнейшими процессами он считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения.

Таким образом, переживание среды определяет характер эмоционального поведения. В плане эмоционального реагирования на выполнение творческой деятельности В.А.Моляко выделяет три типа: а) вдохновенный (иногда эйфорический), б) уверенный, в) сомневающийся [90, с.92].

С точки зрения В.В.Бойко, стереотип эмоционального поведения проявляется в частоте, разнообразии и интенсивности «подключения» энергии эмоций к реагированию на значимые для личности воздействия. По мнению автора, каждый из нас демонстрирует конкретную, обусловленную природой, здоровьем и воспитанием удобную и привычную для себя форму эмоциональной восприимчивости в виде эмоциональной сопротивляемости, эмоциональной ригидности, эмоциональной отзывчивости [26]:

а)      эмоциональная сопротивляемость имеет место в том случае, если

личность неадекватно откликается эмоциями на происходящее, реагирует

невпопад, неожиданным, даже противоположным образом с большинством

окружающих;

б)      эмоциональная ригидность, неподатливость, жесткость, негибкость,

выражается в том, что личность слабо, очень избирательно и в ограниченном

диапазоне реагирует эмоциями на различные внешние и внутренние воздей

ствия;

в)      эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида про

является в том, что он легко, быстро, гибко, в широком диапазоне эмоцио

нально реагирует на весьма различные воздействия, события, процесс обще

ния, особенности партнеров, эмоциональные проявления окружающих и т.д.

Схематично структура эмоционально-творческой культуры личности в горизонтальной проекции будет выглядеть следующим образом (см. рис.1).

Если в детстве эмоционально-творческая культура начинает только зарождаться, то в зрелом возрасте мы можем наблюдать сформированный комплекс эмоционально-творческой культуры, ядром которого является творческий стиль деятельности. Творческий стиль представляет собой строй мышления человека, в стиле выражается отношение к действительности, мировоззрение, пристрастия, выбор.

Д.И.Кирнос утверждал, что в стиле наиболее адекватно отражается установка личности. «Чем конкретнее самоопределился человек, тем очевиднее проявляется его направленность на восприятие мира, тем индивидуально своеобразней становится его стиль» [66, с.80]. Я.А.Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с пиком творческой продуктивности, который наступает много позже, т.к. для него необходим большой багаж знаний, жизненный опыт и целеустремленность.

Умственное и творческое развитие человека заключается не столько в накоплении знаний, умений и навыков, сколько в формировании индивидуального стиля творческой деятельности. Индивидуальный творческий стиль деятельности - это система психологических средств, к которым прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с предметными условиями деятельности. К полноценной творческой деятельности, вернее, к творческому стилю в деятельности, поведении, взаимодействии с другими людьми, в отношении к самому себе способен человек, обладающий оптимально развитой эмоционально-творческой культурой. Это объясняется тем, что без такого развития, во-первых, он не способен усвоить необходимую для его поведения сумму знаний, умений, навыков, и, во-вторых, он не сможет полноценно сформировать свои убеждения и мотивы, т.е. те личностно-мотивационные особенности, без которых невозможно творчество.

Степень эмоционально-творческой зрелости проявляется в творческом стиле, сопровождающем любую деятельность, в культуре чувствований, в культуре выражения эмоций и умении взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать гармоничные отношения. Специфика эмоционально-творческой зрелости на каждом возрастном этапе будет иметь свои особенности, обусловленные не только природными и психологическими особенностями данного возраста, а также нормами социального взаимодействия культурного социума. Существенный элемент эмоционально-творческой зрелости - правильное, адекватное самоотражение, т.е. реалистическая оценка своей внешности, своих сил, способностей и возможностей. Эмоционально-творческая культура включает в себя переход от зависимого положения ребенка к самостоятельности, от беспечности к пониманию своей ответственности, от ограниченного числа поведенческих реакций к разнообразному и богатому поведенческому репертуару, от примитивных интересов к сложным духовным потребностям [80, с.6].

Таким образом, сущность эмоционально-творческой культуры заключается в выражении духовного богатства личности, ее способности самореализовываться в различных видах созидательной деятельности. Эмоционально-творческая культура предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов, искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой, - развитый самоконтроль, организованность, стремление к самовыражению.

Цель эмоционально-творческого воспитания - выработать у человека гармоническое, творческое взаимоотношение с окружающим миром. В процессе воспитания эмоционально-творческой культуры ребенок должен научиться чувствовать, действовать и творить.

Эмоционально-творческую культуру мы рассматриваем как интегративное, развиваемое и устойчивое свойство личности.

1.      Как интегративное свойство эмоционально-творческая культура включает в себя взаимовлияние двух процессов: эмоционального и креативного.

2.      Эмоционально-творческая культура в своем развитии предполагает движение от эмоций к чувствам и далее к эстетическим чувствам, от ориентировочного рефлекса к творческой поисковой деятельности. Эмоционально-творческую культуру необходимо рассматривать в контексте общего уровня развития культуры как движение от субкультуры детства к зрелой личности, обладающей своеобразным творческим стилем.

3.      Как устойчивое свойство эмоционально-творческая культура включает в себя следующие содержательные компоненты:

-        интеллектуальную активность, как отражение познавательной и моти-вационной характеристики творческой личности в их единстве;

-        устремления, как проявление направленности в сфере познания, переживания, действий;

-        переживание среды, как выражение отношений к предметному миру, к событиям, к людям, к себе, определяющие характер эмоционального поведения.

 

Вохмякова Ирина Николаевна. Воспитание эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Екатеринбург, 2002 205 c.