Главная / Материалы / Возрастная психология / Педагогические условия воспитания эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста

Педагогические условия воспитания эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста

Исследователи креативности расходятся во мнениях по поводу факторов и условий, формирующих творческую личность. Они выделили четыре фактора, решающих в становлении креативности: природа (врожденная одаренность), собственные усилия (труд), ближайшее окружение (микросоциум) и общество в целом (макросоциум). Действуют эти факторы все вместе, но рассматривать их лучше порознь, не забывая об их слитности [45, с. 135].

По мнению Н.В.Гончаренко, креативность, как и любая способность, требует условий для полного раскрытия. Совокупность их не исчерпывается словом «благоприятные». Парадоксально, но они могут быть и неблагоприятными, вернее, благоприятно неблагоприятными, то есть такими, когда преодоление сопротивления неблагоприятных условий порождает не только ответный взрыв энергии на преодоление этих условий, но и поиск новых путей решения проблем [45, с. 172].

Разрабатывая теорию самоактуализации, А.Маслоу выделил следующие условия, способствующие преодолению эмоциональной блокады креативности:

-        необходимо внушать ребенку чувство успешности в его начинаниях;

-        можно дать мощный толчок детской креативности, просто отказавшись от строгой регламентации;

-        учитель должен быть радостным и самоактуализированным человеком;

-        необходимо окружать ребенка атмосферой благожелательного при

ятия [83, с.201].

В исследованиях современных педагогов разработаны требования к психолого-педагогическим условиям воспитания, состоящие из трех основных компонентов: 1) требований к содержанию и методам воспитания и обучения; 2) требования к характеру взаимодействия педагога с детьми; 3) требований к среде развития ребенка [105, с.426].

На основе теоретического анализа подходов к развитию творческой одаренности и эмоциональной культуры мы выделяем комплекс педагогических условий, включающий:

-        расширение эмоционального поля дошкольников;

-        создание системы креативных ситуаций.

-        эстетизация развивающей среды;

Расширение эмоционального поля как педагогическое условие воспитания эмоционально-творческой культуры личности наиболее значимо в дошкольный период. Дошкольное детство - это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие. Перед педагогом стоит задача не только использовать уже сложившийся у дошкольника мотивационно-эмоциональный опыт, но и воспитывать культуру чувств, новые потребности и интересы.

В исследованиях А.А.Бодалева, З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой констатируется «острая эмоциональная недостаточность», которую испытывают современные учащиеся в российских учебных заведениях. На наш взгляд и система дошкольного образования страдает таким же недостатком, поскольку тоже ориентирована на репродуктивную деятельность, нацелена на запоминание, воспроизведение определенного образовательного материала. Авторы считают сложившуюся систему воспитания эмоционально скудной и неэффективной.

У нас много написано о том, как надо учить мыслить, но значительно реже вспоминается о том, что надо учить чувствовать, что «чувства нуждаются в воспитании и упражнении, как и любая другая телесная и душевная способность», - указывает А.Н.Лук [80, с.35].

Л.С.Выготский, раскрывая психологический механизм воображения, указывал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия эмоционального опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче эмоциональный опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта. «Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять эмоциональный опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности» [40, с. 13].

Искусство дает ребенку возможность освоить богатейшую гамму человеческих эмоций. Эмоции искусства не только воспринимаются и осознаются ребенком, но и переживаются, присваиваются им и становятся его личным достоянием, затем они могут устойчиво войти в используемое ребенком «эмоциональное поле» (В.Г.Ражников) и выразиться в действиях, поступках и различных видах творческой деятельности.

К.Е.Изард утверждает, что эмоциональное поле заполняет объем взаимодействий «индивидуальности» и «мира» [59]. А по мнению Л.Я.Дорфман, «эмоциональная ткань» состоит из переживаний, образующих чувственную основу активностных взаимодействий и актов человеческого инобытия в ме-таиндивадуальном мире индивидуальности.

Взаимодействие каждого человека с действительностью начинается с эмоционального отношения. «Чем ярче впечатление, тем прочнее оно запоминается, - считает Д.И.Кирнос. - При испытании сильных чувств психика, кроме того, что обогащается новым опытом, становится в будущем более восприимчива к данному чувству» [66, с.72].

Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание. Однако для проявления эмоционального отклика детей (в форме сопереживания, сочувствия или содействия) не все условия подходящи в равной степени. По мнению А.В.Запорожца «иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника» [164, с.39].

Формирование художественно-эстетического восприятия у дошкольни

ков связано с созданием определенной эмоциональной «микросреды», «мик

роклимата», эмоциональной ситуации, в которой происходит встреча с про

изведениями искусства. Г.П.Шевченко выделяет следующие         «эмоцио

нальные условия» эстетического восприятия: а) эмоционально-образный

рассказ учителя о жизни художника, писателя, композитора, о возникнове

нии художественного замысла произведения; б) обращение к эмоцио

нальной памяти учащихся; в) яркое эмоциональное «изложение» учащимися

произведения искусства; г) встреча с представителями творческой интелли

генции; д) использование произведений «смежных искусств» с целью акти

визации субъективных образов-представлений. Эти условия, эмоциональные

ситуации являются обязательным организующим компонентом эстетическо

го восприятия любого вида искусства [161, с.74].

В.А.Схомлинский писал о значении эмоциональных ситуаций в воспитании культуры чувств, в том числе и эстетических. Особенность эмоциональной ситуации в том, что, возникая непреднамеренно, случайно, она включает детей в такую деятельность, которая требует использования нравственно-эстетических ценностей, приобретаемых раньше. Эстетические чувства нуждаются в систематических упражнениях; только острота чувств пробуждает стремление к активному действию.

Воспитанию нравственно-эстетических чувств способствуют эмоциональные ситуации, суть которых можно сформулировать так:

а)      «быть внимательным к внутреннему миру другого человека»;

б)      «добрые чувства воплощать в добрые дела»;

в)      «все, что происходит в мире, касается и меня».

В эмоциональных ситуациях проявляется искусство сопереживания [142, с.110].

А.Е.Олыпанникова предлагает использовать такие эмоциональные ситуации, в которых:

-        допускается разное «прочтение» эмоций;

-        импровизируются эмоции, которые на самом деле не переживаются (отрабатывается «актерское мастерство»);

-        отрабатывается «репертуар» характерных для данного человека устойчиво преобладающих эмоций, к которым он наиболее предрасположен [103, с.9].

Самостоятельное создание требуемых или желаемых эмоциональных состояний и есть эмоциональное саморегулирование. Саморегуляция эмоциональных состояний, по определению Г.Д.Горбунова, есть искусство управлять собой. При этом он отмечает, что регулирующая функция эмоций является составной частью общей системы саморегуляторных механизмов организма и психики человека.

Определяя осознанное эмоциональное саморегулирование как возможность управлять своими эмоциями и действиями, П.М.Якобсон подчеркивает, что саморегулирование - это есть умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, другими словами - это есть способность поддерживать гармонию процесса жизнедеятельности [167].

По мнению Б.И.Додонова, для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональных состояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальную интенсивность [51].

В теории и практике эстетического воспитания детей на решение вопроса об освоении ими разнообразия эмоциональных переживаний обращается внимание многими исследователями. Г.Н.Кудина считает, что одной из линий эстетического образования дошкольников является установка на осознание эмоционального тона и понимание настроений и чувств героев конкретного произведения. Найденные детьми настроения и чувства героев осознаются, а затем прослеживается их развитие.

Другой подход к дифференциации эмоциональных настроений описывает в своих работах В.Г.Ражников. Для этой дифференциации необходимы разные виды искусства, в процессе восприятия которых детям дается возможность осознать доступные им модальности: грустно, радостно, торжественно, поэтично. Затем эти модальности воплощаются в различные формы художественной деятельности детей [122].

Многие исследователи доказывают, что расширение эмоционального поля у дошкольников происходит в процессе активизации невербальной коммуникации.

Освоение разнообразия эмоциональных переживаний человека, в том числе и собственных, не всегда связано с конкретным словесным их выражением. Дети шестилетнего возраста знают многие оттенки чувств и переживаний, но не используют их активно в своей лексике. Это объясняется тем, что вербальное обозначение оттенков переживаний еще не осознаны детьми. Поэтому дошкольники, объясняя собственные переживания, заменяют слова жестами, мимикой, возгласами и т.п. По мнению М.Аргайл, невербальная коммуникация выражает чувства людей и установки более непосредственно, в чистом виде и без искажения. Существенный вклад в изучение эмоций как невербальной коммуникации сделали: М.Аргайл, Р.Бернс, С.Лангер, С.Кравков, Б.Галеев и др. Все, что связано с невербальной коммуникацией, эти ученые совершенно справедливо относят к явлению синестезии. Этот термин, используемый в литературе по психологии, в настоящее время стал довольно часто встречаться и в педагогических источниках. Поскольку данное явление впервые наиболее полно было описано психологами, дадим его определение как психологического феномена: «Синестезия - способность раздражителя, адресованного природой для него приспособленному органу чувств, одновременно вызывать необычное ощущение в другом органе чувств» [97, с.568]. Более коротко психологи определяют синестезию как межчувственную ассоциацию. Е.М.Торшилова полагает, что синестезия обозначает не только реакцию на формальный слой предметов, но и реакцию на «структурообразную эстетическую характеристику» [151, с.21].

Л.С.Выготский в механизм воспитания чувств включает «развитие сознательных движений и управление ими». В учении об эмоциях он подчеркивал, что в чувстве различают три момента: восприятие какого-либо предмета или события, вызываемое само чувство и телесное выражение этого чувства. «Все телесные изменения, сопровождающие чувство, легко распадаются на три группы. Прежде всего, это группа мимических и пантомимических движений. Это класс двигательных реакций - эмоций. Следующей группой будут соматические реакции, связанные с изменением дыхания, сердцебиения, кровообращения. Третья группа - это группа секреторных реакций. Из этих трех групп и складывается обычно телесное выражение всякого чувства» [41, с.129].

Однако С.Л.Рубинштейн к выразительным движениям относит «вокальную мимику - выражение эмоций в интонации и тембре голоса» [127, с. 157]. Он также указывает, что «выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формулируя свою мысль, мы тем самым формируем ее, мы формируем наше чувство, выражая его. Выразительные движения выполняют определенную актуальную функцию, а именно функцию общения: они - средство сообщения и воздействия, они - речь, лишенная слова, но исполненная экспрессии» [127, с. 162].

А.С.Белкин в своих исследованиях об уровнях эмоциональной выразительности подчеркивал, что «управление эмоциональными внешними проявлениями - признак роста социально-психологической зрелости» [17, с. 18].

Поэтому пока эмоции детей еще непосредственны и не очень обременены давлением социокультурного окружения, самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Поскольку двигательные, психомоторные функции у дошкольников являются наиболее развитыми, то в развитии других психических функций естественно опираться на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности.

Е.В.Назайкинский отмечает, что «в музыкальной практике давно уже отмечались факты, свидетельствующие об огромной роли движений в восприятии музыки» [95, с.70].

Особую ценность в обучении детей выразительным движениям играет детский фольклор. Эмоции - первый язык ребенка, поэтому ценность фольклорных произведений для данного периода обусловлена, прежде всего, их высокой интонационной выразительностью. Малые фольклорные формы: песенки, потешки, дразнилки, подговорки и прочее - прекрасный речевой материал, на основе которого у ребенка начинает отрабатываться понимание текста. Прежде всего, возникает ситуативная связь между смысловым содержанием и конкретным действием, которое отражает его. Доказано, что развитие речевых навыков и умений приходит к детям параллельно с развитием ручных умений, т.е. действий руки. Поэтому целесообразно умелое включение пальчиковых игр, игрушек народного прикладного творчества, детских музыкальных инструментов. В народном музыкальном творчестве имеется полное единство моторного и эмоционального начал. Поэтому инкорпорирование моторного начала песни является важной задачей на ранней стадии воспитания чувства музыкального ритма. Наиболее простая форма - хороводы. Еще более отвечают этой задаче песни с элементами драматизации, а также детские игры.

Следующим наиболее важным проявлением расширения эмоционального поля детей является эмпатия. Этот термин обозначает «способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний» [97, с.573].

Примеры воспитания эмпатийности чувст приводят в своих работах А.А.Мелик-Пашаев и З.Н.Новлянская. Эти авторы полагают, что прежде всего следует научить ребенка видеть во всем, что его окружает, не бесстрастную объективность внешнего мира, а нечто такое, что отвечает человеческим чувствам, соизмеримо с ними, может их вызвать и выразить. Такое одушевление предметов реальной жизни характерно для детей дошкольного возраста. Однако по мере взросления осуществляется их переход к более реалистическим взглядам. Поэтому такое ценное для художественного воспитания качество малышей постепенно исчезает, заменяясь реалистичными установками на восприятие мира. В дошкольный период у детей обнаруживается и еще одна интересная способность - переходить на точку зрения другого человека или принимать его позицию и выражать его мысли и чувства в поведении, в деятельности, в общении. В игре ребенок воображает себя кем-то другим. В этом смысле эмпатичность эмоций переплетается уже с другим личностным свойством - воображением. Вхождение в роль другого дает ребенку возможность переживать чувства еще, может быть, им никогда не переживаемые, осознать их, а значит, в какой-то мере понять другого человека. Считая способность принимать точку зрения другого необходимой не только для художественного воспитания, но и для общей культуры человека.

Аристотель писал, что «путем сострадания», т.е. на основе одной эмоции, совершается «очищение подобных аффектов», т.е. переработка («перепахивание») других чувств, подобных тем, которые называются «состраданием» воображаемому герою. Иными словами, Аристотель говорит не об одной эмоции, а о взаимодействии разных чувств.

Таким нам представляется смысл катарсиса, в котором, как справедливо считал Л.С.Выготский, находит отражение сама сущность искусства, то, ради чего в значительной мере, собственно, создаются художественные произведения, ради чего они читаются, смотрятся, слушаются и т.д. [42].

В.А.Сухомлинский подчеркивал, что чем тоньше ощущения и восприятие, чем больше видит и слышит человек в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, тем шире «эмоциональный диапазон», который характеризует духовную культуру человека. Без нее человек никогда не сможет овладеть способностью к эмпатии, т.е. к сопереживанию с другим человеком [142, с.472].

Расширение эмоционального поля предполагает и создание «системы предварительных реакций» (по Л.СВыготскому), сообщающих организму ближайшее будущее его поведения и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. «Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ребенка нужные вам формы поведения, лучшего запоминания или более успешной работы мысли, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в его душе. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ребенку, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство детей. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру», - утверждает Л.С.Выготский [41, с. 142].

Знания расширяют и обогащают эмоциональную палитру человека; в свою очередь, эмоции и чувства активизируют когнитивную функцию психики, интенсифицируют процессы усвоения знаний, умений и навыков. Задача педагога заключается в том, чтобы экстраполировать этот теоретический постулат в область практической педагогики, трансформировать его в адекватную методику учебной работы.

Б.Я.Землянский пришел к выводу о том, что педагог может менять форму занятия, но проводить его надо всегда насыщенно, с подъемом, с воодушевлением, в обстановке приподнятости, трепетного ожидания, внутренней сосредоточенности.

В.И.Петрупшн совершенно справедливо отмечает важность коммуникативных способностей учителя, которые включают в себя способность к эмпа-тии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание предмета, так и свои собственные чувства, настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика - все это составляет основу для проявления данной способности. Он также отмечает большое значение «диалогического взаимодействия» между учителем и учеником. Внешний облик педагога, тонкие нюансы его общения с учащимся, те или иные способы учебной работы, межличностные контакты, все это воздействует посредством механизмов эмоций на эффективность учебного процесса. С.Л.Рубинштейн очень тонко замечает, что иногда едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека, может стать событием, способным определить всю личную жизнь другого человека.

Б.Г.Ананьев считает, что «педагогическое творчество и искусство заключается, в частности, в искусстве творить, создать для ребенка радостные события и обстоятельства, полные серьезного значения и смысла для личности ребенка. Творить обстоятельства жизни в дошкольном воспитании и означает сознательно развивать характер у дошкольников. Искусство творить действительную, реальную жизнь ребенка, а через нее сознание и характер -таково действительное воспитательное мастерство» [8, с.87].

Говоря о профессиональном мастерстве педагога, А.С.Белкин указывал: «На первый план я бы поставил эмоциональную культуру педагога, его психологическую зоркость, которая опирается не только на доводы разума, но и на мудрость чувств. Без этого не создать ситуации успеха как детям, так и самому учителю» [17, с.42].

Принципиально важную роль в установлении необходимого эмоционального тонуса детей играет оценка его действий педагогом (не сводимая к понятию отметки). Будучи ярко выраженным фактором, оценка педагога призвана стимулировать позитивное отношение детей к занятиям, она служит рычагом, регулирующим эмоциональные процессы, происходящие в психике ребенка, в нужном направлении. Некоторые исследователи полагают, что количественные методы оценки творчества вообще не приемлемы (Дж.Моран, Дж.Сойерс). С этой целью следует использовать гибкие формы поощрения. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного им дела. Э.Стозшс предупреждает своих коллег-учителей о том, что следует со всей обстоятельностью учитывать психологический эффект от удач и, тем более, неудач ребенка, поскольку психологические последствия их влияют на всю структуру, ход, эффективность процесса обучения в целом. Его мысли варьируются в работах В.Э.Чудновского и В.С.Юркевича. Говоря о том, что необходимо предпринять в целях оптимизации учебного процесса, они указывают, что никакая методика не может быть успешной, продуктивной, если у учащегося не возникает чувства удовлетворения в ходе умственной работы. Как отмечает Г.Х.Шингаров, любая деятельность, поддерживаемая эмоциями человека, протекает, как правило, много успешней, чем деятельность, к которой он себя принуждает одними холодными доводами рассудка.

Многочисленные психологические исследования показывают, что интеллектуальная, нравственная, эстетическая активность ребенка направляется и поддерживается интересом. Развитие едва ли будет эффективным, если в процессе обучения и воспитания учащийся не будет глубоко взволнован, увлечен, если его чувства останутся незатронутыми. «Именно взаимодействие интереса и радости образует мотивационную основу для истоков творческой созидательной деятельности», - подчеркивает К.Изард [59, с.202].

Таким образом, среди основных требований к характеру взаимодействия педагогов с детьми, способствующих расширению эмоционального поля дошкольников, на первый план выходят:

а)      эмоционально насыщенная, доверительная атмосфера занятия;

б)      диалогическое взаимодействие преподавателя и ребенка, где регулирующая и коррегирующая функция принадлежит педагогу;

в)      педагогическое мастерство и эмоциональная культура педагога, вы

ражающаяся в широте и вариабельности спектра методических приемов,

способствующих поддержанию интереса и активности детей;

г)       оценка педагогом действий ребенка, выступающая как оценка-стимул.

С целью расширения эмоционального поля дошкольников в педагогическом арсенале имеются следующие методы: упражнения-этюды, импровизация, отработка актерского мастерства, умение принять роль, перевоплотиться в героя, осознание и анализ настроения прослушанного произведения, вербализация эмоциональных переживаний, создание ситуации погружения в заданное эмоциональное состояние и т.д.

Если представить процесс расширения эмоционального поля ребенка в онтогенезе от младенческого до старшего дошкольного возраста, то схематично он может выглядеть следующим образом:

-        эмоциональное реагирование ребенка на воздействие внешнего мира;

-        ощущение собственных чувств и переживаний (самопереживание);

-        память прошлых эмоциональных переживаний (собственная эмоциональная память);

-        понимание переживания других людей с определенной собственной эмоциональной реакцией на чужие переживания (сопереживание).

Таким образом, расширение эмоционального поля включает: обогащение эмоционального опыта, освоение многообразия палитры чувств, дифференциацию эмоциональных настроений, развитие саморегуляции, эмоциональной отзывчивости, воспитание эмпатийности чувств, формирование эмоционального поведения.

Расширение эмоционального поля происходит в процессе: создания эмоциональных ситуаций (А.В. Запорожец, А.Е.Олынанникова, В.А.Сухомлинский и др.); восприятия произведений искусства (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Н.Л.Гродзенская, Г.Н.Кудина, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.);   активизации   невербальной   коммуникации   (М.Агайл,   А.С.Белкин, Б.Бернс, С.Л.Выготский, С.Лангер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.Л.Рубинштейн, Е.М.Торшилова и др.); создание системы предварительных реакций (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Б.Я.Землянский, К.Изард, В.И.Петрушин, Г.Х.Шингаров).

Создание системы креативных ситуаций является важнейшим педагогическим условием воспитания эмоционально-творческой культуры дошкольников. Необходимо сказать, что до последнего времени задача обучения творческому мышлению оставалась по существу не более чем хорошим пожеланием и реализовывалась в очень ограниченной степени, главным образом за счет отдельных чисто эмпирических находок. Но и эти находки, как правило, не поддавались должному обобщению и систематизации, а потому только частично внедрялись в обучение.

Проблеме разработки педагогических ситуаций, направленных на креативное развитие ребенка, посвящены исследования: А.С.Белкина,

Д.Б.Богоявленской,   В.Н.Дружинина,         А.Н.Лука,  А.Г.Маслоу,

А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, Н.Роджерса, П.Торренса, Э.Фромма, Л.Хаскелла и др. Под креативными ситуациями следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные и творческие задания дивергентного типа. Главная особенность их в том, что они заданы в игровой ситуации и допускают множество правильных ответов. Именно с такими ситуациями, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и т.д.), сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.

С педагогической точки зрения, креативная ситуация - это целенаправленное сочетание условий, при котором создается возможность развития креативогенных черт характера и потребности к творческим поискам в процессе взаимодействия педагога и детей. Такая ситуация, по убеждению Д.Б.Богоявленской, «может сделать «пассивного» активным участником творческого процесса, который по сути своей - явление многофакторное» [21,с.74].

На основе анализа подходов к созданию педагогических ситуаций и развитию креативности необходимо выделить требования: к содержанию креативных ситуаций и к среде развития ребенка; к методам, приемам и формам применения креативных ситуаций; к способам взаимодействия «педагог - ребенок».

Отмечается, что для детей дошкольного возраста важным побудителем к творчеству являются разнообразие и привлекательность используемого материала, поэтому необходимо научить ребенка использовать знакомые материалы необычным способом. Западными исследователями в области развития креативности детей сформулированы определенные принципы отбора содержания креативных ситуаций: многоцелевое назначение, интеграль-ность, возможность перестройки программного материала в зависимости от конкретных задач педагога.

В.Н.Дружинин и Н.В.Хазратова, исследуя формирующее влияние микросреды на креативность, доказывают, что формирование креативности как глубинного (личностного), а не только поведенческого (ситуативного) свойства возможно лишь в специально организованной среде, которая должна обладать следующими параметрами:

-        высокой степенью неопределенности (что стимулирует поиск собственных ориентиров);

-        потенциальной многовариантностью (богатством возможностей);

-        предметно-информационная обогащенность;

-        низкая степень регламентации поведения;

-        представленность образцов креативного поведения [52, с.84].

Западные исследователи отмечают важность создания «творческого поля» для ребенка и предоставления ему большой самостоятельности, свободы в выборе способа действия.

Только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей. В качестве основного метода развития творческого мышления исследователи называют проблемное обучение. В дидактике сложились такие виды обучения как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное обучения. Для воспитания эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста является проблемное обучение, при котором педагогом организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность. Разновидности проблемного обучения: деловые и имитационные игры, моделирование процессов, метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др.

Методы проблемного обучения разрабатывались в работах крупнейших дидактов (Л.Н.Айдаровой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.И.Крутецкого, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.). Большинство педагогов считают, что суть проблемного обучения - это оптимальное сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения знаний, но акцент делается на воспитание творческой самостоятельности обучаемых.

Большой интерес представляет разработанная А.М.Матюшкиным классификация проблемных ситуаций: поведенческие задачи (задачи - головоломки); «структурные» проблемные ситуации; вероятностные задачи (решение принимается по принципу «да - нет»); информационно-семантические задачи (с «недостающей» информацией) [85].

В качестве активизации творческой мыслительной деятельности западными исследователями предлагаются различные дидактические приемы и комплексные программы. Так, Эд. де Боно при разработке креативных ситуаций руководствуется следующими принципами: переворачивание явления «с ног на голову», сознательное изменение некоторых отношений, умышленный перенос акцента с одной части проблемы на другую и т.д. В качестве форм организации таких ситуаций для детей часто выступают групповые методы активизации творчества: игра, «мозговой штурм» (А.Осборн), «синек-тика» (У.Гордон), «брайншторминг» и др.

Суть «мозгового штурма» - совместный поиск вариантов решения проблем преимущественно на основе интуиции и с последующей экспертизой идей. При этом поощряются неожиданные и фантастические предположения и идеи.

«Синектика» также групповой метод создания большого числа идей, основанный на приемах различных аналогий, таких как: личная аналогия («вхождение в образ» исследуемого объекта); прямая аналогия, основанная на сравнении параллельных фактов из различных областей; символическая аналогия (схематическое описание) и фантастическая аналогия (сравнение с фантастическими образами). Использование приемов аналогии, метафоры, сравнения позволяют преодолевать банальности и создавать оригинальные идеи.

Творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения. Этим целям должны служить не изолированные упражнения, а задания творческого типа, предполагающие участие обоих психических процессов. Однако решение творческих задач используется недостаточно эффективно из-за того, что педагог не располагает необходимыми средствами воздействия на процесс самостоятельного поиска решения. Одним из средств достижения самостоятельного решения сложной задачи является «подсказка»- вспомогательная задача, более простая по содержанию, но заключающая в себе принцип решения сложной, основной задачи.

На изучение условий эффективности подсказки для решения творческой задачи были направлены исследования Я.А.Пономарева и Ю.Б.Гиппенрейтер, проведенные под руководством А.Н.Леонтьева. В дальнейшем эти результаты получили новое освещение в работах Я.А.Пономарева, где была показана роль прямых и косвенных подсказок. Он считает, что в педагогическом аспекте важным является то, что прямые и косвенные подсказки, т.е. соответственно содержащие в себе принцип решения в качестве прямого или побочного продукта действия, по-разному влияют на процесс решения основной задачи. Так, прямые подсказки стимулируют поиск решения на основе обобщения и переноса принципа с подсказки на основную задачу, а косвенные подсказки стимулируют неосознанное использование принципа решения, вызывая эффект творческого переживания при его обнаружении и осознании. В этом смысле применение прямых подсказок соответствует педагогическому принципу обучения «по образцу», а применение косвенных в большей степени отвечает принципам обучения, направленного на развитие творческого мышления. Решение творческих задач с использованием косвенной подсказки хотя и осуществляется с помощью экспериментатора (педагога), но субъективно для ребенка выступает как самостоятельно ими достигнутое, что имеет педагогически важное положительное значение. Самостоятельное решение детьми творческой задачи есть своего рода «микроразвитие» (Я.А.Пономарев).

Своеобразие творчества ребенка дошкольного возраста определяется тем, что все его личностные процессы находятся в стадии интенсивного развития и становления, а собственно социальный опыт только начинает осваиваться детьми. Поэтому главная ценность детского творчества заключается не в практических результатах, которые в силу возрастных особенностей ребенка не могут быть принципиально новыми, а в том, что в процессе освоения деятельности раскрываются его индивидуальные возможности: оригинальность, беглость, гибкость, восприимчивость, которые являются составными компонентами творчества. Педагогическая проблема заключается в отборе доступного детям содержания этой деятельности, поэтому важен не только материал обучения, но и та форма, в которой он дается.

Согласно психолого-педагогическим исследованиям творческая активность появляется у человека как следствие влияния благоприятных или «креативогенных» факторов, окружающих ребенка с раннего детства. К их числу, по мнению Я.А.Пономарева, прежде всего, относится взрослое окружение, выступающее как образец и эталон для подражания ребенка. Наиболее благоприятна активная, деятельная позиция взрослых. Демократический стиль взаимоотношений между взрослыми и детьми наиболее коррелирует с проявлениями творческой активности, чем «авторитарный» или «попустительский». Жесткий контроль за детьми или полная бесконтрольность в одинаковой степени неблагоприятны для творчества [113].

Огромную роль в развитии детского творчества играет личность педагога. Каждый ребенок должен решать свои проблемы и оправдывать свои ожидания, а не ожидания взрослого. Поэтому наиболее выгодная позиция взрослого - это позиция заинтересованного, хотя и пассивного слушателя. Л.Хаскелл полагает, что вклад педагога в создание креативной ситуации состоит в планировании и подготовке занятий, в обеспечении их необходимым материалом. Педагог должен заинтересовать ребенка и побудить его к выполнению задания. Взрослый присутствует, но присутствует косвенно. Он может воздействовать на детей словом, интонацией, сменой выражения лица. Использование несловесных средств общения дают богатые возможности для стимулирования творческой активности детей дошкольного возраста в креативных ситуациях.

Д.Б.Богоявленской предложена модель, по которой исследуется и диагностируется креативность. По ее глубокому убеждению такая модель должна представлять собой не тесты, а «акты творчества» сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуациях [21, с. 51]. Разработанный Д.Б.Богоявленской метод «креативного поля» предполагает реализацию принципов и требований к организации креативной ситуации:

1)      отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

2)      неограниченность во времени;

3)      деятельность должна быть вариативной [21, с.53].

В креативных ситуациях, организованных с помощью метода «креативного поля» на основе системы преемственных задач, выделяется два уровня:

1       уровень - когда творческие задания заданы в ситуации;

2       уровень - когда сам человек ставит цель и добивается результатов. Мы рассматриваем не просто креативные ситуации, а использование их

в определенной системе, которая предполагает наличие четырех системообразующих признаков:

1)      целостность (т.е. содержание креативных ситуаций соответствует определенной цели воспитания);

2)      иерархия (т.е. креативные ситуации связаны между собой по какому-то определяющему признаку);

3)      рядоположенность (т.е. поэтапное распределение креативных ситуаций по уровню сложности);

4)      масштабируемость (любая система может стать подсистемой или надсистемой).

Анализируя особенности детского творчества и характер содержания творческих заданий для дошкольников, можно выделить этапы последовательного освоения креативных ситуаций:

1       этап - рефлекторно-подражательный. На данном этапе характерны креативные ситуации, требующие от детей первичной ориентировки в творческой деятельности. При этом дается установка: сочинить, придумать, изменить, найти. Дети действуют совместно со взрослым, проявляют себя лишь в отдельных эпизодах.

2       этап - стихийно-поисковый. Данному этапу свойственны креативные ситуации, направленные на расширение действий ребенка в процессе сотворчества с педагогом: воспроизведение и варьирование ранее изученных элементов, видоизменение, усовершенствование отработанных навыков. Дети руководствуются желанием доставить удовольствие другим.

3       этап - инициативно-продуктивный. Включает креативные ситуации, рассчитанные на самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, выбирают конкретные выразительные средства. Дети руководствуются желанием продемонстрировать другим результаты своих достижений (на выставках, концертах, спектаклях).

Эти этапы отражают мотивационную структуру творческой деятельности детей и меняющиеся отношения педагога и детей в процессе стимулирования их творческих возможностей.

Определить уровень творческого развития в художественной деятельности детей можно по следующим критериям, выделенным Н.А.Ветлугиной:

-        отношение детей к творчеству, их интересы и способности (мотивы деятельности становятся связанными с ее результатами, возникает интерес к творчеству, развивается творческое воображение и специальные художественные способности);

-        качество способов творческих действий (ребенок действует изменяя, дополняя и комбинируя известные элементы, применяет умения в новых условиях, находит новые варианты решения творческих заданий);

-        качество продукции детского художественного творчества (сочинению ребенка должен быть присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа).

Таким образом, к достоинствам использования системы креативных ситуаций относится то, что дети включаются в активную творческую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У детей формируются творческие умения и навыки: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, комбинирование, варьирование, импровизирование и др.

Резюмируя вышеизложенное, можно выделить следующие требования к организации креативной ситуации:

-        содержание должно обладать многовариантностью, высокой степенью неопределенности и привлекательностью используемого материала;

-        основной формой организации креативных ситуаций для дошкольников является игра;

-        для активизации детского творчества используются следующие методы:

методы проблемного обучения (Л.Н.Айдарова, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

В.И.Крутецкий, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), метод моделирования

(К.В.Тарасова, К.Орф, Т.Э.Тютюнникова и др.); для развития самостоя

тельности мышления используются следующие приемы: прямые и косвен

ные подсказки (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.),

переворачивание явления «с ног на голову», умышленный перенос акцента с одной части проблемы на другую; - требования к способам взаимодействия педагог и ребенок включают: демократический стиль взаимоотношений; педагог выступает как образец креативного поведения и эталон для подражания; отсутствие оценочной стимуляции и предоставление ребенку большой самостоятельности, свободы в выборе способа действия и низкая степень регламентации во времени.

Создание креативных ситуаций - это целенаправленное сочетание условий, при котором создается возможность развития креативогенных черт характера и потребности к исследовательским поискам в процессе сотворчества педагога и детей.

Анализ теоретических исследований и практических наблюдений привел к выводу о существовании устойчивой потребности дошкольников в эстетизации развивающей среды. По данным Л.Б.Ермолаевой-Томиной, проводившей изучения природы творческой деятельности в зарубежной психологии, 95% влияния на формирование креативности отводится социальной среде, ее нравственно-эстетическим характеристикам и 5% - наследственным детерминантам.

Эстетизация и гармонизации окружающей ребенка среды является одной из фундаментальных проблем для педагогической науки и практики. Суть эстетического отношения человека к миру - это творческое самоутверждение его в деятельности, стремление к самореализации и совершенству.

В ходе эстетического совершенствования ребенка необходимо всячески способствовать его переходу от низшей, формальной, внешней ступени пассивного постижения прекрасного, где собственно красивое воспринимается только развитым зрением или слухом, почти без всякого участия ума или внутреннего чувства, к высшей, духовной, связанной с творческой активностью субъекта. На высшем этапе - осознании семантики образа, маркированности и специфики выбора пространственного положения, происходит  столкновение времен, развитие фантазии, ведущее от осмысления красоты внешнего, собственного мира к эстетике деяния. Первичное накопление художественных впечатлений, опыта, осуществляемое еще в раннем детстве на уровне созерцания истинно прекрасного окружения (убранство комнаты, разнообразие картин природы) должно дополняться корректирующей, конкретизирующей, обогащающей работой педагогов в дошкольных образовательных учреждениях.

Психологи установили, что влияние развивающей среды в старшем дошкольном возрасте оказывает огромное воздействие на нравственно-эстетическое воспитание детей. Это связано с возрастными особенностями ребенка. Старшему дошкольнику, вследствие недостатка опыта и обилия непознанного, присуща способность переноситься в сферу иллюзий (искусство как источник образов, толчок к трансформации), тесно переплетенную в сознании его с реальностью. Это способствует лучшему вживанию в ситуацию, т.е. созданию нового языка, на симбиозе реального, ирреального, а также способствует подготовке почвы к восприятию общественных требований, проигрыванию канонов социализации на фантастическом уровне. Эстетизация, как внешний аспект деятельности, тесно связана с пространством и временем, являясь проявлением внешнего оформления внутренней духовной красоты [165, с.183]. Поэтому, по мнению Л.К.Фоменко, для детей старшего дошкольного возраста большое значение имеет «педагогически целесообразная и продуманная, методически проработанная развивающая среда в детском саду- это окружающие ребенка материальные и духовные условия его деятельности, оказывающие решающее воздействие на формирование и развитие гармоничной личности» [165, с.112].

Современные взгляды на понятие «среда» в целом сводятся к размышлениям об окружающих человека материально-духовным условиях его существования и деятельности. В широком смысле (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему, а также общественное сознание и культуру. В узком смысле (микросреда) - включает непосредственное окружение человека, то есть семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Важным является то, что: 1) среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности и 2) под влиянием деятельности человека она преобразовывается и в процессе этих преобразований изменяется сам человек (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Рассмотрение среды в рамках педагогической науки делает очевидным то, что среда - это организованное пространство, которое включает в себя педагогические формы воздействия на детей в виде содержания образования, дидактических методов обучения, организацию общения детей друг с другом и с педагогом [165, с.36].

Исследования и наблюдения развития игровой деятельности детей дошкольного возраста позволили сначала поставить вопрос о предметно-игровой среде, способствующей познавательному развитию ребенка в детском саду и в семье, а затем шире - о развивающей предметной среде детства.

Теоретические положения построения развивающей среды в дошкольном учреждении разработаны: Л.С.Выготским, Л.М.Клариной, М.Монтессори, В.А.Петровским, Л.А.Смывиной, Л.П.Стрелковой, Л.Н.Толстым, С.Т.Шацким.

В психологии и педагогике социальная среда рассматривается как условие, формирующее личность, т.е. субъективно переживаемая человеком объективная реальность. Л.С.Выготский указывал на то, что среда в развитии ребенка играет роль не обстановки, а источника развития. Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развитая ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития.

Хорошая развивающая предметная среда тем и моделирует функциональное развитие творческой деятельности ребенка, что в ней заложена «информация», которая сразу себя не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к поиску, т.е. исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. Пример этого - любая головоломка, интересная полоса препятствий на спортивно-игровой площадке, модульная игровая среда или компьютерная дидактическая программа... Основным развивающим моментом перечисленных сред является их проблемность, состоящая в том, что ребенок, действуя с ними, обнаруживает и практически решает целый комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности. Иногда он и сам ставит себе задачи, ищет способы достижения той или иной цели, что является его первыми шагами творчества, порождает инициативу, активизирует уже имеющиеся знания.

С.Л.Новоселова утверждает, что развивающая среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения детей, а также основным принципам проектной культуры. Для обеспечения подлинно творческого развития ребенка, по мнению С.Л.Новоселовой, необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми, что является одним из проявлений эстетизации среды.

Воспитательная среда, как часть социальной, имеет целостный характер. «Целостность среды индивида - это вся совокупность условий, обеспечивающих жизнедеятельность на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций; это совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей (воздух, пища, жилище и др.); это условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта в социальной деятельности на уровне социальных потребностей» [131, с. 13].

Национальные и цивилизационные культуры, разнообразный состав населения, объекты культуры и искусства в их комплексе широко представлены в социокультурной среде. Они позволяют найти объекты для активного приспособления личности к эстетической среде через социокультурную адаптацию. Адаптацию дошкольника психологи определяют как осуществление интериоризации ребенком культуры, овладение им способами деятельности и общения, как показателями уровня его социального и духовного развития, а процесс адаптированности дошкольника - как ориентацию на личное самовыражение (персонализацию) и интеграцию социальными ценностями общества.

Искусство, как специфическая форма общественного сознания, позволяет особенно действенно ввести дошкольника в эстетическую среду, как способ эмоционально-образного понимания, познания, преобразования и проживания жизни. На наш взгляд, приобщение старшего дошкольника к музыкальному искусству является для него доминирующим способом социокультурной адаптации к эстетической среде дошкольного учреждения.

Так, например, в педагогической деятельности Л.Н.Толстого возникают поиски моделей обучения и развития детей в альтернативных школьных условиях. Это «опытные» школы, помещенные в непосредственной близости к природе, насыщенные творчеством, искусством, приобщенностью детей к труду, к радостным чувствам. Интуиция и глубокий аналитический ум позволили Л.Н.Толстому увидеть образ школы как «живого существа» и класса как вместилища живого «духа». Он разработал и воплотил модель гуманитарно-эстетической среды, развивающей у крестьянских ребятишек образное восприятие, воображение, творческую способность выразить словесно свои впечатления.

Соотнося общее, культурное и эстетическое развитие ребенка, С.Т.Шацкий, вслед за Л.Н.Толстым, выходит на акцентирование: 1)межличностных отношений ребенка и учителя как основу среды школы, урока, класса; 2) роли культуры внутришкольной среды; 3) места искусства в школе как психолого-педагогического фактора в развитии ребенка. С.Т.Шацкий ориентирован, прежде всего, на гуманитарно-эстетическую культуру, детское творчество и занятия искусством, трудом, игрой. Занятия должны быть насыщены эстетическим содержанием и формами выражения ярких чувств, образов воображения и творчества ребенка, его игровой активностью - это порождает внутреннюю, эстетическую «среду» личности, ведет к «накоплению богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка», к становлению вкуса, эмоциональному выражению, исследовательскому постижению окружающего мира. По мнению С.Т.Шацкого, насыщенная искусством, творческой деятельностью ребенка, педагогическая среда школы ведет его к достижениям общего развития при определенном условии: постоянном росте культуры самого учителя, когда педагог транслирует ученикам творческое, гуманистическое и эстетическое отношение к человеку, искусству, миру.

Искусство в контексте педагогической среды выступает не просто как источник знаний, но и как: 1) мощное педагогическое средство организации духовной жизни, среды обучения детей и педагогов (посредством чувств, мыслей, выраженных словом); 2) оно выступает и само по себе как духовно-материальная среда, стимулирующая творчество детей, как эстетический источник творчества, объект плодотворных устремлений ребенка; 3) наконец, оно становится на этой основе средой общеличностного развития ребенка [165, с.8].

Л.П.Печко выделяет важнейшую особенность, определяющую современную педагогическую среду, - это гуманистическая ориентированность на личность ребенка, на развитие его способностей, потенциалов. «Особенно существенен создаваемый в потенции освоения культуры мажорный микроклимат, т.к. пребывание в эстетически возвышающей, облагораживающей атмосфере культуры пробуждает творческие силы и игру эстетическаго сознания дошкольников» [165, с.9].

По утверждению Л.П.Печко, «когда педагогическая среда школы насыщена эстетически ценными объектами, художественными образами, не обделена педагогами, способными любить и ценить не только искусство, но и обаяние детского отношения к миру, выраженного в творчестве детей, то в ней доминируют, по всей вероятности, качества, присущие творческому ми-роотношению. Творческая эстетическая среда педагогична уже потому, что она несет гуманистические, познавательные, исследовательские импульсы, побуждает и ученика, и учителя к самовыражению и самоанализу, поиску нетрадиционных решений. В ней доминируют ориентации на нешаблонные, зрительные образы и неожиданные сочетания сенсорных качеств и форм предметов» [165, с. 13]. А эстетическое развитие личности, по мнению Л.П.Печко, выступает как процесс индивидуального формирования «внутренней эстетической среды личности» - художественно-эстетического сознания, накопления опыта и культурно-эстетических ориентации в условиях деятельности познания, восприятия, оценки, суждения, репродуцирования, творчества, общения, самовыражения личности [165, с. 15].

Педагогические возможности художественно-эстетической среды заключаются также и в насыщении занятия различными формами воздействия на восприятие детей, при котором они могли бы испытывать удивление не только от виртуозного владения учителем педагогическими технологиями, но и от результатов собственной творческой работы, могли бы проявлять интерес не только к самому процессу художественной деятельности, но и к своим постоянно развивающимся возможностям по освоению материалов, возникновению неожиданных творческих решений и т.д.

«Эстетизация развивающей среды» в современной педагогике понятие не распространенное. Будущие педагоги не получают никакого представления о ее существовании и возможности организации, не имеют представлений о педагогическом потенциале художественно-эстетической среды, о ее развивающем, творческом характере.

Обобщая теоретические исследования по данной проблеме, можно сделать вывод, что «педагогически организованная эстетическая среда включает такую систему творческого общения, которая способствует: совершенствованию межличностных отношений; обогащению духовной, эмоциональной и мыслительной сферы учащихся и педагога; коррекции психического состояния и настроения детей, созданием для них микросреды в группах; созданию предпосылок для развития художественно-творческих способностей детей; поднятию художественной деятельности на более высокий уровень решения творческих задач» [165, с.37].

При высокой творческой активности, свойственной дошкольникам, им необходимо множество впечатлений, которые призваны поддерживать их эмоциональность, естественные открытые реакции, хорошее настроение. Соответствующие впечатления дети во многом черпают из окружающей среды, постоянное обогащение становится побуждающим фактором развития как детей, так и педагога. Роль первых «толчков» (Ю.Б.Гиппенрейтер) очень велика, они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Здесь имеет значение все - и настроение учителя, и характер общения его с детьми на данном занятии, создание стимулов педагогического воздействия на дошкольников, методика изложения материала, разнообразие приемов работы, зрительный ряд, сценарий занятия и т.д.

Важное значение для активизации творчества дошкольников, по мнению С.В.Акишева, приобретает оборудование окружающей ребенка предме-той среды - наличие разнообразных пособий, игрушек, атрибутов, элементов костюмов, способствующих возникновению игровых ситуаций [3, с. 15].

В исследовании И.В.Житной разработана модель эстетической эмоцио-генной пространственно-предметной среды, представляющей высокую степень проявления свободы и творчества ребенка в процессе взаимодействия с миром искусства при создании ее как духовно-эстетического «поля», способствующего развитию эмоциональной и творческой активности детей.

Наряду с формальными объектами интерьера в дошкольных учреждениях должны быть и неформальные объекты: сказочные уголки, необычные помещения, проекты, эмоционально-психологически и эстетически ценные для творческого самочувствия детей.

Эстетизация развивающей среды, по определению Г.С.Тараскиной, -«это педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем развития эстетической культуры, гибкой динамикой развития, предоставляющая большие возможности на воздействие творческой мотивации субъекта. Эстетическая среда есть среда синтетическая (обновляемая, создаваемая), которая интегрирует в себе все другие направления образовательно-развивающего процесса и добивается их целостности в конкретных, чувственно воспринимаемых образцах поведения» [165, с.17]. В результате психолого-педагогического влияния синтез указанной сферы может позитивно или негативно влиять на субъект. Г.С.Тараскина выделила следующие составные эстетической среды: «качества личности; художественная деятельность (творчество, самодеятельность, активность и т.д.); материальная среда (экстерьер, интерьер и т.д.); среда общения (учитель-ученик-семья-друзья и т.д.); система отношений (к человеку, к труду, к искусству, к учебе, к природе и т.д.)» [165, с.18].

Л.В.Горюнова выделяет линии организации художественно-эстетической среды как движение: «от удивления к размышлению; от насыщения художественными впечатлениями к расширению «поля» значений, личностных смыслов и далее к навыкам и логическому осознанию; от изустного к письменному; от многоголосия к унисону». Особо выделяя при этом методы: создание художественного контекста; метод композиции; разнообразие и полифонизм деятельности; «драматизация-игра»; импровизацион-ность; интонирование музыки цветом, линией, движением [46, с.23].

Таким образом, современное дошкольное образовательное учреждение должно мобильно и творчески организовывать работу по социокультурной адаптации старших дошкольников к окружающему миру и созданию эстетической среды образовательных учреждений. Теоретический анализ и педагогическая практика показывает, что именно эстетически организованная развивающая среда обладает магическим влиянием на душу ребенка и способствует наиболее эффективному развитию эмоционально-творческой культуры старшего дошкольника, т.к. способствует персонализации и индивидуа-ции.

Основная функция эстетической среды в том, что, являясь образцом, эталоном и источником творческого импульса, она способствует формированию «внутренней эстетической среды личности».

Эстетизация развивающей среды осуществляется при соблюдении следующих принципов: •   систематичность (т.е. должна отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности, основным принципам проектной культуры);

•        целостность (т.е. обеспечивает совокупность условий, способствующих социокультурной адаптации и предполагает единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми, порождающее со-устремленность в со-творческой деятельности);

•        синтетичность (т.е. должна быть педагогически организована, должна интегрировать все направления образовательно-развивающего процесса, обладать высоким уровнем развития эстетической культуры и гибкой динамикой развития, воздействующей на творческую мотивацию детей).

На основе анализа подходов к развитию творческой активности и эмоциональной культуры, ориентируясь на преобладание эмоциональности и на особенности проявления детского творчества, мы выделяем комплекс педагогических условий воспитания эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста, включающий: расширение эмоционального поля дошкольников, создание системы креативных ситуаций и эстетизацию развивающей среды.

Среди основных требований к характеру взаимодействия педагогов с детьми, способствующих воспитанию эмоционально-творческой культуры дошкольников, на первый план выходят:

а)      эмоционально насыщенная, доверительная атмосфера занятия;

б)      диалогическое взаимодействие преподавателя и ребенка, где регули

рующая и коррегирующая функция принадлежит педагогу;

в)      педагогическое мастерство и эмоциональная культура педагога, вы

ражающаяся в широте и вариабельности спектра методических приемов,

способствующих поддержанию интереса и активности детей;

г)       оценка педагогом действий ребенка, выступающая как оценка-стимул.

Искусство в контексте данных педагогических условий выступает не

просто как источник знаний, но и как: 1) мощное педагогическое средство организации духовной жизни, среды обучения детей и педагогов (посредством чувств, мыслей, выраженных словом); 2) оно выступает и само по себе как духовно-материальная среда, стимулирующая творчество детей, как эстетический источник творчества, объект плодотворных устремлений ребенка; 3) наконец, оно становится на этой основе средой общеличностного развития ребенка.

 

Вохмякова Ирина Николаевна. Воспитание эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Екатеринбург, 2002 205 c.