Агрессия в поведении у младших школьников с задержкой психического развития (материал для дипломной или магистерской)

В современной психологии сложилось понимание агрессивного поведения детей 7-9 лет как феномена, обусловленного взаимным влиянием кризиса 7 лет и негативных факторов школьного обучения. Это правильно, но на наш взгляд, такое понимание имеет ограничения.

В качестве основного отличия характера агрессии младших школьников от агрессии детей дошкольного возраста признается факт ее перехода из категории реактивной в категорию социальную, так как теперь в большей степени она порождается комплексом внутренних и внешних причин социальной направленности:

1)      изменением содержания ядерных и периферических областей образа «Я», обусловленным активным освоением нового ролевого поведения;

2)      осознанием своего нового социального статуса;

3)      заострением     потребностей    в         самостоятельности,

эмансипированности и в тоже время потребностью в эмоциональных

отношениях с окружающими;

4)      изменением социальной ситуации развития, задаваемой условиями школьного обучения;

5)      освоением нового вида ведущей деятельности, изменяющей систему прежних   социальных   отношений   (Е.Е.Сапогова,    1986;   М.М.Безруких, С.П.Ефимова, 1996; В.А.Аверин, 1998; Т.В.Ермолаева, С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Ганошенко, 1999; Л.А.Ясюкова, 2002 и др.).

Большинством мнений наиболее угрожающим в плане стимулирования агрессии признается фактор психогенной школьной дезадаптации (В.Е,Каган, 1984; Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, 1990; В.В.Ковалев, 1995; М.М.Безруких, С.П.Ефимова, 1996; Н.Н.Заваденко, А.С.Петрухин, Н.Г.Манелис, Т.Ю.Успенская, 1999; Е.Ю.Борисова, 2000; Н.В.Вострокнутов. 2000; Л.В.Тарабакина, 2000; Н.Н.Снегинова, 2002; З.А.Зимелева, 2002; Е.И.Бережкова, 2003; В.В,Сорокина, 2003; С.А.Косабуцкая, 2004 и др.).

Агрессивные проявления детей в этом случае являются специфическими для начальной школы и носят характер «смыслового барьера», по определению Л.С.Славиной (1976).

В литературе встречаются, как минимум четыре точки зрения на возможные причины психотравмирующего воздействия учебной деятельности.

Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он бы ни был организован (Г.В.Бурменская, 1990). Такое мнение связано с тем, что учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием эмоционального напряжения, которое возникает как специфическая реакция на изменения во внутреннем мире ребенка и во внешней среде. Эмоциональное возбуждение, реализуемое в отрицательных эмоциях, дезорганизует деятельность и активизирует стремление к устранению контакта с нежелательным объектом. К тому же, приобретение отрицательного опыта делает ребенка более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать аналогичные эмоциональные оценки, т.е. срабатывает механизм эмоционального предвосхищения, прогнозирования неудач.

Л.В.Табаракина (2000), систематизировала психогенные ситуации учебного процесса, угрожающие развитием отрицательного эмоционального фона:

1) ситуация приобретения детьми первого опыта дифференциации по способностям, когда создаются условия, получения школьником мощной эмоциональной травмы.

2)      Публичность как школьных достижений, так и неудач. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной оценки в течение каждого дня и все время оказывается в ситуации сравнения.

3)      Правила контроля школьных заданий создают предпосылки для деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых» /241; 44/.

Все вышеперечисленное является причиной формирования устойчивого отклонения в формировании личности, порожденного феноменом дистинкции, исполняющего роль компенсаторного механизма сохранения образа «Я». Наделяя себя положительными качествами, а других воспринимая только отрицательно, как «чужих», «врагов», ребенок находит средство оправдания своим агрессивным действиям. (С.Н.Ениколопов, 1993)

Другой точкой зрения на причины развития психогений является понимание дезадаптации как сочетания дидактогений и конституционной уязвимости организма ребенка и его нервной системы, когда речь идет о якобы изначально фатально больном ребенке.

Недавние исследования Т.Х.Борисовой (1999), Н.Н.Заваденко, Н.Г.Манелис, А.С.Петрухина, Н.Ю.Суворовой, Т.Ю.Успенской доказывают, что данная причина школьной дезадаптации имеет малый процент распространения: всего 31,6% из 537 обследованных детей.

Роль ведущих причин дезадаптации рядом авторов признается за последствиями неправильного отношения учителя к ученику. (Л.А.Грищенко, 1987; В.В.Ковалев, 1995; Л.В.Тарабакина, 1998; Т.А.Артемова, А.В.Ковалева, 2000; Е.Ю.Борисова, 2000; Г.Р.Новикова, 2000; А.Н.Фомичева, 2000; З.А.Земелева, 2002; О.А.Торотенко, 2002; Л.А.Ясюкова, 2001, 2002; Е.И.Бережкова, 2003; Н.Г.Атаянц, 2003; В.В.Сорокина, 2003).

Одинаковые чувства страха и тревоги могут при этом испытывать и сильные, и слабые ученики.

В случае когда, «инициатива ребенка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как несоответствующая возрасту, или как опасная. Знание бессознательно может восприниматься как доминирование и власть» (Л.В.Табаракина, 1998).

Получив опыт ироничного к себе отношения, школьник неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку его эмоциональная память сохраняет опыт о том, что может вызвать гнев и сарказм учителя.

Педагогическое взаимодействие, основанное на обмене суждениями, мнениями, информацией должно обязательно учитывать фактор обмена эмоциями. Не случайно Г.Р.Новикова (2000) основной причиной возникновения психогенных нарушений определяет не сами промахи учеников, а их переживания по поводу этих промахов, прямо зависящие от взаимоотношений и формы общения с учителем, как значимым взрослым.

По мнению А.М.Прихожан (1990), школьник с психологией неудачника убежден, что его не любит учитель и действительно делает все, чтобы своим поведением вызвать антипатию к себе, поэтому разрядкой тревоги и аффекта неадекватности Л.С.Славина (1976) объясняет частые вспышки гнева и проявления агрессии.

И, наконец, четвертая точка зрения на причину психогений -внутрисемейные отношения, складывающиеся к моменту начала школьного обучения.

Изменение внутреннего социального статуса детей 7 лет, потребности в самостоятельности и эмансипации не всегда замечаются и правильно оцениваются в семье.

Основным отличием возраста 7 лет является первое осознание ошибочности веры в непогрешимость взрослых и, прежде всего, родителей. Те, в свою очередь, не готовы к тому, что их опыт и знания ребенок ставит под сомнение, и это способно вызвать раздражение обеих сторон. Родительский контроль воспринимается как недоброжелательность, как постоянное давление, что немедленно провоцирует агрессию (С.Ю.Чижова, 2001).

Таким образом, начало обучения в школе - это особый этап в жизни ребенка, с комплексом специфических факторов, отнюдь не способствующих решению «хронических» проблем ребенка, а наоборот, их обостряющий. Тем более их влияние становится негативным, если ребенок оказывается не готов к обучению, либо у него имеются те или иные нарушения развития.

Данные современных психологических исследований показывают, что среди поступающих в первый класс общеобразовательной школы с каждым годом увеличивается число детей с отставанием в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления. По разным данным их число составляет от 53 до 73% (Г.Р.Новикова,2000).

Среди детей функционально незрелых в связи с переходом на более ранние сроки обучения (с 6,5 лет), составляющих от 30 до 50% учащихся, выделяются дети с комплексом симптомов, характеризующих задержку темпов психического развития (Т.А.Артемова, А.В.Ковалева, 2000).

Анализ работ Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, 1966, 1973; К.С.Лебединской, 1975, 1982; М.А.Менчинской, 1971; З.И.Калмыковой, 1971; В.И.Лубовского, 1979, 1984; И.Ф.Марковой, 1977; У.В.Ульенковой, 1980, 1994; Н.Л.Белопольской, 1976 и др. позволяет определить, что в клинико-психологической структуре задержки психического развития имеется специфическое сочетание резидуально-органических нарушений деятельности мозга и замедленного темпа психического развития. Эти дети отличаются незрелостью сложных форм поведения, дифицитарностью памяти, внимания, темпа переключаемости психических процессов, эмоционально-волевой незрелостью, нарушениями целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, преобладанием игровых интересов.

Как правило, дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к обучению в школе по всем параметрам готовности (физической, физиологической, психологической).

Запас знаний об окружающей естественной и социальной среде у них крайне скуден, умственные операции недостаточно сформированы, речевая активность низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно, интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность весьма слаба и не стойка, плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса (В.И.Лубовский, Л.В.Кузнецова, 1984).

Таким образом, с началом школьного обучения к числу неблагоприятных социальных факторов, усугубляющих состояние детей с задержкой психического развития, присоединяется другой психогенный фактор - ситуация систематического неуспеха, которая не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности (В.В.Лебединский, 1985).

В исследовании Н.Л.Белопольской (1976) отмечается, что у детей формируется заниженный уровень притязаний, который проявляется не только в отношении к учебным предметам, но и к любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников, развивающихся в норме, рождает ряд гиперкомпенсационных реакций, к числу которых относится агрессия в поведении (Н.Л.Белопольская, 1976; И.А.Конева, 2001).

Глубокие нарушения равновесия в динамической системе «личность -социальная среда», развивающиеся на этапах начального обучения обусловливают специфику дальнейшего развития и социализации личности аномальных детей.

Л.С.Выготсткий отмечал, что само действие дефекта всегда оказывается вторичным, отраженным: своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает, но воспринимает те затруднения, к которым тот приводит. В связи с этим «вся сложная психологическая надстройка у ребенка с дефектом должна пониматься как реакция, как ответ на трудности приспособления к социальной среде» /268; 159/.

Учитывая, что специфика дефекта при аномальном развитии

обусловливается сочетанием механизмов реакции на его осознание, разной

степени выраженности социальной депривации в связи с ним, неправильного

воспитания, своеобразного отношения окружающих к «неполноценному»

ребенку,    церебрально-органической        и         психофизиологической

недостаточностью создается угроза целостности формирования личности этих детей и их социальной адаптации (О.В.Кербиков, 1971; Л.Пожар, 1976).

В результате, как отмечает И.Кулка /268; 160/ складывается система субъективных и личностных показателей отклоняющегося развития:

1)      развитие эмоциональной неудовлетворенности из-за длительности фрустраций основных потребностей;

2)      нарушение процесса осознания себя, формирование неадекватной самооценки;

3)      нарушение процессов саморегуляции;

4)      формирование повышенной зависимости от социального окружения;

5)      нарушение адекватности восприятия окружающей действительности и своего социального статуса (реакции гиперкомпенсации);

6)      нарушение формирования уравновешенности психических

процессов в силу снижения устойчивости к нагрузкам;

7)      нарушение процесса социализации в силу снижения способности к

саморегуляции в деятельности.

Суммарное проявление перечисленных показателей находит свое непосредственное выражение в деструктивном поведении детей.

Исследования К.С.Белопольской, К.С.Лебединской, М.М.Райской, Г.В.Грибановой (1988), а также Т.Н.Павлий (2000) особенностей поведенческих проявлений детей с ЗПР, проводимые в рамках изучения специфики их эмоциональной сферы, (специальных исследований агрессии в поведении у детей с задержкой психического развития не проводилось) позволяют заметить, что они имеют существенные различия в зависимости от этиологии задержки.

Так, если, при задержке психического развития конституционального и соматогенного происхождения, характеризующимися явлениями психофизического инфантилизма, нарушения поведения формируются по варианту психической неустойчивости, то при ЗПР психогенного и целебрально-органического происхождения - нарушения поведения носят характер труднокоррегируемых и формируются по типу аффективной возбудимости, либо в наиболее тяжелой форме, по типу расторможенности влечений.

В случае нарушений поведения по типу психической неустойчивости агрессия у детей проявляется на уровне действий по подражанию и чаще всего принимает вид аффективной разрядки - аффективные вспышки в виде импульсивной моторной активности (беготни по коридору), частых ссорах и драках, без существенных на то причин, в виде пререканий со сверстниками и учителями, протестах, отказах от деятельности.

Аффективные разряды могут сопровождаться вегетативно-сосудистой реакцией.

Выраженная агрессия используется в качестве реакции гиперкомпенсации с желанием обратить на себя внимание.

При нарушениях поведения по типу аффективной возбудимости, агрессия становиться ярко выраженной реакцией на воздействия неблагоприятных социальных факторов. Дети раздражительны, конфликтны, склонны к дракам и ссорам, неуправляемы в состоянии аффекта. Применяемые взрослыми меры воспитательного воздействия приводят к обратному эффекту - усилению реакции.

Авторитарность и эмоциональная неустойчивость этих детей обусловливает комплекс стойкой социальной дезадаптации, лишь закрепляющей патологические поведенческие реакции. Нарушения поведения при этом имеют яркую тендерную окраску. Так, для мальчиков характерна склонность к аффективным разрядам с агрессией, нередко доходящей до приступов ярости. Ограничение реализации приступа вызывает нарастание силы последней, до потери контроля над собой. Аффективные вспышки сопровождаются выраженной вегетативно-сосудистой реакцией (резким покраснением кожи, гипергидрозом), заканчиваются головной болью, иногда повышением температуры.

У девочек значительное место занимает вербальная агрессия с истероидными явлениями, стремлением привлечь к себе внимание чрезмерной выраженностью эмоциональных реакций, склонностью к конфликтам, оговорам, лживости.

И, наконец, при нарушениях поведения по типу расторможенности влечений агрессия приобретает патологические формы с немотивированной жестокостью, удовольствием от причинения боли окружающим, чаще животным, маленьким детям, отсутствием брезгливости. В пассивной форме агрессия проявляется в патологическом застревании на обсуждении и наблюдении различных событий отрицательного характера.

Таким образом, анализ исследований причин агрессии у детей младшего школьного возраста, развивающихся в норме и с задержкой психического развития, позволяет сделать вывод, что нарушения поведения являются следствием сочетания факторов физиологической, психологической и личностной незрелости детей 7-9 лет с неблагоприятными проявлениями социального фактора - обучения в школе.

Ребенок оказывается впервые включенным в учебную деятельность, «как особым образом социально организованную структуру» (А.Л.Венгер, 2001) с жесткой системой норм, правил и требований, одни из которых он должен усвоить, а другим соответствовать. Неподготовленность к подобному долженствованию, неспособность овладеть ситуацией и гармонизировать внутреннее состояние дискомфорта в результате приводит к нарушению способности к регуляции поведения.

Длительное влияние факторов образовательной дезадаптации создают угрозу деформации развития личности детей и ее социализации в последующие периоды развития, способствуют закреплению нарушений эмоционально-волевой регуляции поведения (С.А.Беличева, 1992; В.ШТубовский, 1999; В.Г.Петрова, 1999; Е.Н.Васильева, 1998; Т.Н.Князева, 1999; Н.В.Вострокнутов, 1995; А.Н.Фомичева, 2000; В.Л.Васильев, 1995; И.А.Горьковская, 1995; У.В.Ульенкова, 2000; В.А.Кудрявцев, 2000; О.Ф.Алексеева, 1995).

Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации и коррекции агрессии в поведении детей 7-9 лет с нормой и задержкой психического развития показывает, что их основным содержанием является изучение эмоционального компонента регуляции поведения и разработка моделей снятия эмоционального напряжения, а также обучения способам овладения гневом, расширения репертуара поведенческих реакций, что является отражением влияния бихевиористского подхода к пониманию агрессии и фрустрационных теорий (Ю.А.Баркова, Ж.М.Глозман, 2000; Н.Л.Белопольская, 1992; М.Э.Вайнер, 2004; Л.Н.Блинова, 2001; О.А.Карабанова, 1997; И.Кухранова, 2002; И.Ю.Левченко, 2001; И.Л.Ленденева, 2002; А.Л.Нуруханова, 1991; Т.Н.Павлий, 1997; Т.П.Смиронова, 2004; О.А.Таротенко, 2002; И.А.Фурманов, 1996, 2004; Т.А.Шилова, 2004).

Между тем, признается как факт, что основной проблемой неподготовленности детей (как с нормой, так и задержкой психического развития) к обучению в школе и дальнейшей неуспешности в учении является несформированность новой системы отношений к себе, к своей деятельности, к другим, то есть несформированность той системы отношений, которая задается новой социальной ситуацией развития -учебной деятельностью (А.К.Маркова, Г.С.Абрамова, 1977; В.В.Давыдов, 1978; В.Н.Мясищев, 1957; М.К.Акимова, К.М.Гуревич, 1984; Б.И.Алмазов, 1986; С.А.Беличева, 1989; Г.В.Бурменская, 1990; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984; И.А.Коробейников, Г.Ф.Кумарина, 1993; З.И.Калмыкова, 1982 и др.).

Недостаточное внимание к аспектам развивающего влияния учебной деятельности, как ведущей деятельности возраста и движущей силы психического развития, в коррекции проблем поведения детей 7-9 лет, обуславливает разрыв между системами педагогической практики и психологической коррекции. Они оказываются разнонаправленными, Однако, опора на формирующее влияние учебной деятельности в коррекционном процессе у детей с ЗПР в полном объеме отвечает задачам их реабилитации и социализации, вытекающих из специфики влияния дефекта на развитие личности. (В отношении детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями развития речь идет не о возвращении способности к активной деятельности, а о первоначальном ее формировании).

Между тем, проблема академической неуспеваемости агрессивных детей для науки не нова, ее поднимали Вольфганг, Фигхо и Селлин еще в 1927 году.

В наше время, как указывают Загар, Беншел, Буш (1989), а также Дэвис и Бочинни (1999) связь между агрессивным поведением и академическими проблемами понимается как сложная, с неясным характером:

1)      не ясно, является ли академическая неуспеваемость причиной или следствием агрессии;

2)      не ясно, что именно в этой связи играет важную роль - возрастные проблемы или проблемы недостаточности развития;

3) либо ведущая роль принадлежит фактору осознаваемой детьми будущей своей нереализованное™ в обществе (Бриер, 1995; Хьюсмэн, Андерсон, 1996).

Таким образом, считается, что связь между агрессией и академическими проблемами детерминирована множеством факторов риска, сменяющих друг друга на разных этапах жизни ребенка. В результате формируется индивид, который и агрессивен, и плохо учится (Д.Коннор, 2004).

В связи с этим вполне четко обозначается проблема несоответствия возможностей детей с нарушенным развитием и условиями социально заданной деятельности, в которую они оказываются вовлеченными не по своей воле. Только ли реакцией гиперкомпенсации здесь являются нарушения поведения?

Выяснение соотношения понятий «поведение» и «деятельность», проведенное на основании работ Б.Г.Ананьева (1977, 1979), П.А.Мясоед (1999), А.Н.Леонтьева (1983, 1994), В.А.Петровского (1990), А.П.Прядеина (1979), О.П.Елисеева (1994, 2002), Г.А.Карповой (1995) позволяет заключить, что в психологии поведение понимается как внешнее проявление деятельности человека - «динамической системы взаимодействия субъекта с миром»/108; 210/.

Исходя из методологического принципа о деятельностном опосредовании межличностных процессов в группах содержанием, целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности (А.В.Петровский, 1985), мы можем предположить, что в зависимости от результатов деятельности, в том числе от их социальных эффектов, поведение приобретает либо позитивные, либо негативные характеристики. Другими словами, поведение выполняет функцию качественной характеристики результатов деятельности. При этом функция оказывается непосредственно связанной не столько с материальным выражением результата деятельности, сколько с внутренними его переживаниями и внутренними изменениями самого деятеля. «Индивид становится субъектом деятельности в том случае, если он осознает не только ее цели и мотивы, но и свои возможности, и наличные знания, умения, навыки и способы достижения целей» (А.Н.Леонтьев, 1994). При этом он (индивид) должен обладать некоторой динамической способностью к композиции мотивационных и волевых механизмов регуляции, направленных на разрешение постоянно возникающих противоречий между уровнем притязаний и уровнем затрат и ожиданий от деятельности, понимаемых как субъективную приемлемость способа осуществления деятельности, степени ее трудности, полученного результата (А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова, 2002).

Так создается определенная «вертикаль» саморегуляции поведения. При этом поведение демонстрирует уровень готовности индивида быть субъектом деятельности.

Таким образом, понятия «поведение» и «деятельность» оказываются связанными между собой категорией субъектной активности индивида в деятельности, а, следовательно, ею и регулируются.

Опора на утвержденное Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном положение о специфике психологического отражения внешних воздействий во внутренние, позволяет нам рассмотреть механизм взаимосвязи поведения, деятельности и субъектной активности индивида в деятельности.

Как пишет Б.Г.Ананьев, человек, становясь субъектом деятельности, осуществляет как интериоризацию внешних действий, так и экстериоризацию своей внутренней жизни.

Интериоризируя внешние действия во внутренние (интериоризируя опыт, знания, способы выполнения действий, характер складывающихся в деятельности отношений, способы регулирования действий), индивид формируется как субъект деятельности и экстериоризирует внутренние действия и операции, пережитый опыт отношений и способы регуляции действий.

Экстериоризация, как переход внутренних образований во внешние, есть воплощение личностных новообразований, сформировавшихся в ведущей деятельности и реализующихся теперь во вне, создавая контекст бытия индивида. Поведение при этом является ничем иным, как процессом экстериоризации.

Если в процессе интериоризации обнаружился недостаток познания, оказались недостаточно усвоены способы деятельности, умения и навыки достижения результата и регуляции своих действий, при этом был усвоен нарушенный характер отношений в деятельности, то экстериоризированным окажется комплекс усвоенных нарушений, что непосредственно будет отражено в поведении.

Таким образом, при формировании индивида как субъекта деятельности баланс интериоризации и экстериоризации составляет механизм взаимосвязи субъектной активности индивида в деятельности и его поведения.

Поскольку нарушения поведения являются отражением недостаточности проявления субъектной активности в деятельности, мы можем квалифицировать нарушения поведения как качественную характеристику степени сформированности субъектной активности индивида в деятельности, правомерность чего доказывают работы Г.В.Залевского и А.А.Волочкова.

Г.В.Залевский (2003) утверждает, что «если индивид не мыслит себя субъектом и не стремится стать инициатором и организатором своей деятельности, то создается угроза ригидизации (утраты) субъектности и индивид проявляет склонность к фиксированным формам поведения, неадекватным в плане культурных, возрастных и тендерных норм, принятых в обществе» /90; 32/.

Выяснение соотношения понятий «поведение» и «деятельность» позволяет нам несколько по-иному определить содержание понятия агрессии с точки зрения субъектно-деятельностного подхода.

Поскольку нарушения поведения являются качественной характеристикой степени сформированности в деятельности субъектной активности, то агрессия, как форма нарушений поведения, также является качественной характеристикой степени сформированности субъектной активности индивида в той деятельности, в которую он включен.

Являясь при этом отражением аффективно-динамической стороны активности, агрессия, выражает степень интенсивности проявления субъектной активности в деятельности, которая, в свою очередь, обусловливается степенью овладения деятельностью (способами и приемами ее осуществления, закрепленными в общественно исторически сложившихся нормах). А, значит, мы можем квалифицировать агрессию еще и как конативную (от лат. сопаге - стремиться, домогаться) характеристику степени реализованности субъектной активности индивида в деятельности.

При этом уравновешиваются противоречия между пониманием агрессии как доброкачественного и злокачественного явления. Если мы допускаем, что агрессия - это конативная характеристика субъектной активности, то в зависимости от сформированности последней, от степени овладения субъектом деятельностью, реализуются либо позитивные отношения к себе, миру и деятельности, и тогда агрессия - это позитивная устремленность к достижению позитивных целей, как ее понимали Э.Фромм и Д.Б.Лихачев, либо негативные отношения, и тогда агрессия становится деструктивной силой.

Утверждения Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о зависимости эмоций от характера деятельности, а также данные исследований зависимости эмоций от успешности деятельности А.А.Горбаткова (2003), также могут служить доказательством правомерности нашего предположения.

Следовательно, если агрессия является качественной и конативной характеристикой субъектной активности в деятельности, то средства и условия ее коррекции необходимо искать в условиях развития и формирования последней.

Проблема развития субъектности в психологии рассматривается по-разному: в зависимости от организации собственной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.В.Запорожец, А.А.Смирнов, В.Я.Ляудис и др.), смысловой детерминированности психологических процессов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе), «ценности» как фактора отношений субъекта с миром (Н.И.Непомнящая), «смысловой установки», «смыслового образования» (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Е.В.Субботинский, А.У.Хараш, А.Н.Леонтьев и др.), «активности образа мира» (С.Д.Смирнов и др.), общих механизмов саморегуляции как «особого контура организации информационных процессов регулирующих деятельность» (Л.М.Аболин, Р.В.Габдреев, О.А.Конопкин, Ю.А.Мисловский, Л.М.Попов, В.И.Степанский и др.). «Выращивание субъектности в учебной деятельности» нашло свое отражение в концепции развивающего обучения В.В.Давыдова и его последователей. «Учебная деятельность призвана поднять ребенка на такой уровень психического развития, на котором впервые становится возможным «воспроизведение»    (присвоение     и     воссоздание)     в    индивидуальных особенностях и свойствах активного отношения к процессу приобретения знаний, умений и навыков» (У.В.Ульенкова, 1984).

При этом путь формирования субъектности ребенка в учебной деятельности обусловливается рядом ее специфических особенностей:

1)      Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте, и через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня (Д.Б.Эльконин, 1961).

2)      Учебная деятельность - это активная гностическая деятельность, направленная на усвоение внешнего, объективно существующего общественно-исторического опыта (Л.Б.Ительсон, 1972; А.К.Маркова, Г.С.Абрамова, 1977).

3)      Учебная деятельность - это деятельность совместная, протекающая, прежде всего в системе «ребенок - взрослый». Следовательно, основным ее формирующим содержанием является усвоение целей, мотивов, норм человеческих взаимоотношений, задаваемых и демонстрируемых взрослым, в результате чего у ребенка возникает иерархия экзистенциальных отношений к разным сторонам окружающей действительности: новый тип отношения к изучаемому предмету, новый тип отношения к собственной деятельности и новый тип отношения к своей деятельности как к совместной (Д.Б.Эльконин, 1961; А.К.Маркова, Г.С.Абрамова, 1977).

4)      Учебная деятельность, как совместная со взрослым, определяет

включенность ребенка в социально организованную структуру с

определенной социальной функцией - функцией ученика. Его поведение,

определяемое рамками этой функции, становится нормативным. Кроме того,

появление социальной позиции формирует субъективный образ совместной

функции в совместной деятельности, что является фундаментом

самосознания и мировоззрения (А.Л.Венгер, 2001; В.Я.Ляудис, 1984;

Я.Л.Коломинский, Б.П.Жизневский, 1989).

5)      Учебная деятельность - это коллективная деятельность,

протекающая в условиях заданности общей целью и общим содержанием. В

процессе       выполнения       коллективной       деятельности       происходит

интериоризация обеспечивающих ее психических функций. В результате, внешняя форма их осуществления превращается во внутреннюю (В.В.Давыдов, 1986, 1991, 1996).

6)      Осуществляясь и формируясь первоначально как коллективная деятельность, реализуемая коллективным субъектом (школьники поддерживают друг друга в принятии решений учебной задачи, проводят диалоги, отрабатывают способы достижения результата и т.п.), учебная деятельность формирует индивидуального ее субъекта, то есть происходит процесс превращения «коллективности в индивидуальность». «Для того чтобы родился субъект индивидуальной деятельности, должен сперва родиться субъект коллективный. И то в какой степени ребенок оказывается способным выступать как ее субъект (субъект коллективной деятельности), зависит степень сформированное™ индивидуального субъекта» (Н.Вересов, П.Хаккарейнен, 2000).

7)      При этом субъектная активность ребенка в учебной деятельности понимается как высший уровень развития на данном этапе, как «внутренний по своей детерминации шаг, который ребенок сам делает навстречу обучающей среде». Этот «шаг» является интериоризированным и сформированным результатом учебной деятельности как совместной и коллективной (А.А.Волочков, 1997). Поэтому субъектная активность ребенка это не столько мера его включенности в учебную деятельность «извне», сколько «степень зависимости осуществления и развития этой деятельности от самого субъекта» /50; 5/.

Таким образом, формирование субъектности ребенка в учебной деятельности есть сложный и длительный процесс поэтапных внешних и внутренних изменений, требующих специальных педагогических условий.

Если, давая определение агрессии, мы определяем ее как конативную характеристику субъектной активности в деятельности, то необходимо рассмотреть условия «вызревания» механизма управления поведением в зависимости от степени овладения ребенком деятельностью.

А.К.Маркова, Г.С.Абрамова (1977), определяя содержание психологических новообразований, формирующихся в учебной деятельности, выделяют и такое, как «вычленение ребенком своего способа деятельности, на основе усвоения общественно выработанных. При этом от предметной деятельности «отслаивается» деятельность по управлению своим поведением: «выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной деятельности по управлению своим поведением» /158; 91/.

Следовательно, чем более у ребенка оказывается сформированной структура учебной деятельности в ее ориентировочном, мотивационном, операционном и регулятивном компонентах, тем более у него оказывается сформирована способность к регуляции своего поведения. «Быть субъектом деятельности, значит уметь приспосабливать свои индивидуальные особенности к конкретным задачам деятельности, обладать навыками саморегуляции активности» (А.К.Абульханова - Славская, 1991)/9; 154/.

Таким образом, формирование у ребенка конструктивного типа поведения должно проходить путь через поэтапное формирование у него таких компонентов структуры учебной деятельности, как мотивационный, операционный и регулятивный, которые, в свою очередь, являются критериально-оценочными показателями сформированности и степени реализованное™ в деятельности субъектной активности (О.П.Елисеев, 2002).

Формирование субъектности, как «внутренней детерминированности» деятельности наиболее сложная и значимая задача специальной психологии и педагогики, поскольку первое, что создает у детей с задержкой психического развития трудности в обучении - несформированость структуры учебной деятельности (ее внешних и внутренних параметров), из-за чего дети оказываются внутренне исключенными из активной деятельности, и весь процесс обучения воспринимают как навязанный волей взрослых (А.Л.Венгер,2001).

Последствия такой ситуации Грейс Крайг (2000) видит в утрате детьми способности чувствовать себя компетентными и способными к достижению успеха, что приводит к пассивности в учении. Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь (1980) считают, что это приводит к замещению ведущего типа деятельности каким-либо другим, что становится причиной отставания в развитии. К.С.Лебединская (1998) считает, что такие дети стремятся к реализации себя в творческой деятельности, на что замечает Е.А.Стребелева (1998), если есть возможности и способности для этого, в противном случае деструктивность в поведении становится наиболее выраженной. С.В.Масимова (2001), Ф.Г.Ивлева (2000), В.А.Кудрявцев (2000) в малой реализованное™ субъектной активности детей в учебной деятельности также видят причину их психологической дезадаптации.

Анализ литературы показывает, что на протяжении последних десятилетий изучению особенностей формирования детей с задержкой психического развития как субъектов учебной деятельности уделялось много внимания. Это работы Т.А.Власовой (1975), М.С.Певзнер (1972), Н.Ю.Боряковой (1983), К.С.Лебединской (1982), И.Ф.Маковской (1994), В.В.Ковалева (1976, 1995), У.В.Ульенковой (1980, 1984, 1990), В.В.Лубовского (1980), Н.А.Цыпиной (1980), О.А.Никольской (1999), Е.М.Макеевой (2004), О.В.Пеньковской (2004), Н.П.Слободяник (2003), Р.Д.Тригер (1989), Л.М.Шипицыной (1996), Е.С.Слепович (1978), Т.Н.Князевой (2004), Е.Е.Дмитриевой (2005), Т.Н.Князевой (2005) и др. Однако проблема связи отклонений в поведении этих детей с уровнем сформированности их субъектной активности в учебной деятельности осталась невыясненной.

Проведя анализ научных исследований, направленных на выяснение причин агрессии в поведении детей младшего школьного возраста как с нормой психического развития, так и задержкой, мы не нашли таких, которые бы рассматривали роль фактора их субъектной активности в ведущей деятельности в качестве механизма личностной декомпенсации и средства формирования конструктивного поведения. Все это позволяет нам сделать вывод о необходимости такой постановки проблемы исследования.

 

Йокубаускайте Ирена Константино. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 Н. Новгород, 2006 432 с.